La educación de masas, por las masas y para las masas: El programa de la Unidad Popular
y la escuela como espacio de lucha política

Mass education for the masses and by the masses: The Popular Unity program and the school as a space for political struggle

A educação em massa, pelas massas e para as massas: O programa da Unidade Popular e a escola como espaço de luta política

Fabián González Calderón[1]

Recibido: 15-08-2013; Aceptado: 23-09-2013

 

Escolarizar a las masas, la larga trayectoria de una utopía interminable

El siglo XX amaneció muy tempranamente bajo el reinado de la escuela junto a su notable expansión por el mundo entero (Pineau, 2001). La potestad modernizadora de la escuela atrajo a su pesada marcha a los diversos sectores sociales y su recorrido histórico fue la expresión de la búsqueda de estrategias que permitieran, a las burocracias educativas nacionales, inscribir en las sociedades el gobierno de la razón y la administración social de la individualidad (Finocchio, 2010; Popkewitz, 2002). La necesidad de una universalidad absoluta, reclamada desde el siglo XIX, pareciera inherente al desarrollo de la escuela del siglo XX, sin embargo el acceso a las cofradías escolares fue paulatino y se movió entre la coerción y la atracción demorando en tomar forma definitiva. En el caso chileno, los últimos convocados a formar parte de estos “círculos” fueron las jóvenes generaciones de clase trabajadora y sectores populares urbanos (Viñao 2008; Núñez, 1989), quienes, sólo a partir de la década de 1960, se suman masivamente a un espacio escolar ya sobrepoblado, empobrecido y en acelerado proceso de desgaste.

Este modo particular de pensar la educación –masiva y obligatoria– se convertirá rápidamente en un “consenso transcultural” de alcance mundial (Cuesta, 2005). La escolarización, en tanto fenómeno social, cobrará su mayor fuerza después de la Segunda Guerra mundial, y desde ese momento el «modo de educación tecnocrático de masas» se impondrá en los países occidentales replicándose fielmente en la construcción de los sistemas nacionales de educación del Tercer Mundo. Este ‘modo de educación’ ha sido definido, en sus aspectos sustanciales, como:

la progresiva extensión a la totalidad de la población infantil y juvenil, desde edades tempranas hasta la edad adulta, de la asistencia y permanencia durante unas determinadas horas de unos determinados días en instituciones que, creadas en principio para el adoctrinamiento y la enseñanza y transmisión de determinados saberes, cumplen otras varias funciones sociales (Viñao, 2008: 11).

El concepto también hace referencia al tránsito desde la situación de exclusión de determinados grupos sociales a su inclusión estratégica. 

Según lo expusiera profundamente R. Cuesta (2004; 2005) el “discurso feliz” sobre el que se instalan mundialmente estos sistemas educativos se sostiene en tres supuestos básicos: la aceptación ideológica de la idea de progreso; la consideración de la escuela como un espacio distinto de la sociedad, diríamos a salvo de los males sociales; y, la concepción ahistórica e instrumentalista del Estado como poder neutral. Así, la escuela tendría la misión de asegurar el futuro de la república y la felicidad de su pueblo. De allí que, la lucha por democratizar el acceso a la escuela tienda a ser entendida como la solución a los problemas derivados de la desigualdad social. Aún más, la escuela pública deberá contribuir en la tarea de unir aquello que la sociedad divide, asumiendo una misión de salvación y redención individual.

Con el advenimiento de un sistema escolar pensado “para las masas”, la escuela se convertirá en “El Dorado” para un sector creciente de las clases populares. La población comenzará a creer verdaderamente en el discurso de la igualdad de oportunidades y del ascenso social a través de la educación. De  esta manera va alimentándose una auténtica y creciente demanda popular por educación. A su vez, la escolarización masiva se convertirá en el señuelo perfecto para enfilar a grandes masas de la población en el rumbo de los intereses del Estado y de la concepción económica al uso.

 

La matrícula para todos en Chile, la reforma que antecedió a la Unidad Popular

Según la historiadora M. A. Illanes en el Chile de principios del '60 se vive una situación de crisis estructural. Como en otros momentos de la historia la clase política ve en la educación un elemento central para el control social y la dominación, dispositivo clave para el “apaciguamiento familiar del descontento popular”. De este modo, el Estado, transfigurado en maestro de escuela, “diseminado por los barrios pobres, acogiendo la desesperanza y el enojo de clase, a cambio de la movilización social-educacional” (Illanes, 1991: 244)  se volverá redentor del progreso humano, profeta alfabetizador, constructor del futuro. 

Desde 1964, año en que se inicia el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964–1970), el centralismo administrativo del sistema educativo chileno tendió a agravarse y mostró múltiples señales de agotamiento. Un acelerado ritmo de crecimiento en las matrículas será característico del período y se extenderá sin pausa hasta 1973. Muy temprano, la reforma educativa impulsada por Frei Montalva se dio como tareas prioritarias: la ampliación acelerada de la cobertura educacional aumentando las construcciones escolares; el reclutamiento y formación del profesorado necesario para esa nueva población escolar; el  mejoramiento cualitativo del sistema cubriendo las necesidades de equipamiento asociado a la masificación; y la promoción de un sistema que se orientaba a estrechar la relación entre educación y desarrollo económico (Osandón, 2007). Como se verá, el problema educacional toma un lugar central en el discurso de los economistas del desarrollo, quienes ofrecen a los estados latinoamericanos lo que Illanes denominó una vía política para el cambio sin revolución.

Con todo, el censo de 1964 ya había determinado que 186.106 niños chilenos estaban al margen de la educación primaria y era preciso promover acciones en esa dirección. El propio presidente de la república señalará, como objetivo fundamental de su reforma, incorporar “el mayor número posible de personas en edad de recibir educación” (Ruiz, 2010: 91), pues, a juicio del mandatario, cada minuto desaprovechado constituía una pérdida irreparable.

Utilizando los medios de comunicación masivos el Presidente de la República anunciará que se encuentran en marcha los primeros pasos para cumplir su promesa de campaña: matrícula para todos los hijos de Chile en la escuela primaria. Se crearían en pocos meses 200.000 plazas más, con 5.000 nuevos cursos y 5.000 nuevos profesores. Durante el período de vacaciones se realizaría un intenso trabajo de construcción y habilitación de 2.000 salas de clases y de instalación de escuelas pre-fabricadas. Fue necesario, entonces, una gran campaña de construcciones escolares –liderada desde el Estado – para  concretizar la ansiada democratización en el acceso. Se trataba, por cierto, de una tarea de vasto alcance nacional, llamada a comprometer a toda sociedad en los nuevos desafíos de los cambios históricos.

Sin embargo, sería difícil avanzar de acuerdo al tranco que imponía el Ministerio de Educación. Como resultado de un período de mayor movilización y expresividad sociopolítica del conjunto de la población chilena, a las dificultades propias del avance del sistema escolar había que sumar la incorporación social y política de sectores de la población hasta entonces marginados. Iván Núñez se refiere a estos aspectos como factores determinantes de la crisis del sistema escolar:

el despertar y activación de los sectores urbano-marginal y campesino y el aumento de la presión de los sectores obreros y de los grupos medios –entre los cuales, estudiantes y docentes– significaron fuertes demandas hacia el sistema educativo, el cual no estaba preparado para acogerlas y canalizarlas (Núñez, 1989:189)

Estos sectores sociales y sus demandas deberán ser atendidos por el siguiente gobierno. La dimensión expansiva diseñada y operacionalizada por Frei Montalva será ahora continuada por Allende y sus aliados en la Unidad Popular. Un gran movimiento popular espera por la construcción de una nueva escuela para Chile.

 

La escuela y las masas en la construcción del nuevo Chile

Al inaugurar el año escolar de 1971, el Presidente Salvador Allende se mostrará profundamente conmovido por las condiciones de deterioro que exhiben las escuelas chilenas. Confiesa su conmoción tras leer las pancartas que levantan los estudiantes, “reclamando para que satisfagan las necesidades mínimas que deben tener los locales de enseñanza” (Allende, 1971). Este tipo de demandas brotarán espontáneamente a partir de la experiencia diversa de los actores educativos. No era extraño encontrar misivas en algún periódico de circulación nacional denunciando, desde alguna pérdida y desatendida escuela, “el incomprensible abandono de las autoridades educacionales y sanitarias del país”. A partir de ahora, reclamaciones como las anteriores se yerguen con más fuerza que nunca, pues los anhelos de superación están puestos en el gobierno entrante. Serán las nuevas autoridades quienes deban ponerse al tono de los requerimientos. Las expectativas que emanan desde las comunidades escolares volcándose sobre el nuevo escenario político nacional son claras: “confiamos nuestra voz sea ahora escuchada por las autoridades y el genuino gobierno del pueblo, representado en el compañero Presidente Dr. Salvador Allende, logre subsanar total y definitivamente la trágica y vergonzosa situación de nuestra Escuela”.[2]

Proceso a FESES
"Proceso a FESES". Ramona, N° 49, 3 de octubre 1972, p. 46.

Sin embargo, y aunque parezca paradójico, la escolarización de las masas no es sólo reclamada y exigida desde ‘dentro’ del gobierno de Allende, sino, constituye también una reivindicación de otras organizaciones de izquierda. Por ejemplo, las orientaciones generales de la acción política estudiantil del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) estarán, a su modo, inspiradas por la demanda y la tarea de avanzar a una verdadera “educación para el pueblo”. Es decir: “por el ingreso masivo a todos los niveles del sistema educativo, incluida la Universidad, de los obreros y campesinos y de sus hijos. Por la estatización de la enseñanza particular. Y para que sean los mismos trabajadores de la enseñanza, junto a los estudiantes y a los trabajadores en general los que dirijan la educación en Chile”. (El Rebelde, 1971: 14)    

Como se verá, pareciera que un peso rotundo e insoslayable caía sobre los hombros de los reformadores de la Unidad Popular. Desde la cotidianidad menesterosa de una escuela abandonada, o desde las aspiraciones de los propios gobernantes, hasta las visiones críticas de la izquierda revolucionaria, una idea se abría paso con una fuerza de atracción arrolladora. La escuela en una sociedad en transición al socialismo deberá esforzarse para llegar a todos los rincones del país, tras ese objetivo se activarán todos los dispositivos necesarios.

 

El Programa de Gobierno de la Unidad Popular

El ‘Programa’ elaborado por los partidos de la Unidad Popular tenía claro que la situación que afectaba la educación chilena no era exclusivamente una cuestión de deterioro material o de carencias de infraestructura. Más bien, era preciso que el sistema educacional estuviera enlazado con las profundas transformaciones que se llevarían adelante. En ese sentido se volvía necesaria la formación de un pueblo “socialmente consciente y solidario, educado para ejercer y defender su poder político, apto científica y técnicamente para desarrollar la economía de transición a1 socialismo”. Esto significaba que el gobierno procuraría la incorporación y la organización de las masas al pleno ejercicio de sus derechos culturales y educativos. Con ese propósito su desafío será transformar radicalmente el sistema educacional vigente y conformar –junto a él –un sistema nacional paralelo,[3] a partir de la articulación de una red de centros locales que desarrollen y potencien la “cultura popular”. (Unidad Popular, 1970: 28)

Esta forma de concebir de manera imbricada cultura y educación se apoya firmemente en un marco valórico que recorrerá el conjunto de las políticas educacionales emprendidas por la Unidad Popular, a saber: realzar el valor superior del trabajo humano; afirmar la independencia nacional en sus múltiples dimensiones; e instalar una perspectiva crítica de la realidad. De este modo, una cultura nueva surgirá –dialécticamente– a partir del enfrentamiento entre fraternidad e individualismo; entre el valor del trabajo humano y su desprecio; entre los valores nacionales y la colonización cultural. Será, finalmente, el resultado de la lucha  “por el acceso de las masas populares al arte, la literatura y 1os medios de comunicación contra su comercialización”. (Unidad Popular, 1970: 28)

 

Un sistema educacional democrático, único y planificado

La escuela y la escolarización de las mayorías cumplen un lugar estratégico en pos del cumplimiento de las orientaciones del Programa: 

El nuevo Estado desarrollará un plan extraordinario de construcción de establecimientos escolares, apoyado en recursos nacionales y locales movilizados por los órganos básicos de poder. Se expropiarán las edificaciones suntuarias que se requieran para habilitar nuevos establecimientos escolares e internados. Por estos medios se tenderá a crear por lo menos una escuela unificada (básica y media) en cada comuna rural, en cada barrio y en cada población de las ciudades de Chile. (Unidad Popular, 1970:29)

La transformación del sistema educacional que se proyecta sólo será fruto de la discusión y el trabajo de las organizaciones de maestros, trabajadores, estudiantes, padres y apoderados. Para tal objetivo se espera la incorporación efectiva a la “dirección ejecutiva del aparato educacional” de dichas organizaciones a través de su representación en los Consejos Locales, Regionales y Nacional de Educación. De este modo, se espera que la escuela única, nacional y democrática se vuelva una realidad.

Respecto de la Educación Particular, el ‘programa’ señala –sin vacilación– que  el Estado “tomará bajo su responsabilidad los establecimientos privados, empezando por aquellos planteles que seleccionan su alumnado por razones de clase social, origen nacional o confesión religiosa”. Esto implica que el fantasma de la estatización de la educación privada y la vulneración del precepto constitucional referido a la “libertad de enseñanza”[4] se instalarán tempranamente entre los opositores a la U.P. convirtiéndose en la bandera de lucha de un sector importante de la derecha política.

Como podría esperarse, la educación dirigida a la población adulta y en específico a los trabajadores será una cuestión que ocupa un lugar muy relevante del programa de gobierno. Por tales motivos, se espera que el entusiasmo popular confluya hacia una gran movilización que se exprese en campañas de alfabetización que permitan combatir los “déficit culturales y educacionales heredados”. La educación de adultos se organizará a partir de los propios centros de trabajo contemplando tanto los ámbitos generales, sociales y técnicos.

 

Democracia, autonomía y orientación de la Universidad

El Programa de Gobierno de la Unidad Popular también se detiene en el nivel universitario cuyo desenvolvimiento, como se verá más adelante, será decisivo en la implementación de políticas durante el período final del gobierno de S. Allende. En primer término, el gobierno respalda y se declarará continuador del proceso democrático desarrollado desde la  Reforma Universitaria a partir de 1968, dejando el gobierno universitario en manos de sus respectivas comunidades. En segundo lugar, se declara la intención de reorientar el trabajo universitario en sus múltiples dimensiones en función de los problemas nacionales contribuyendo cabalmente al proceso revolucionario. Tercero, el nuevo Estado asegurará los recursos suficientes que permitan que las instituciones universitarias sigan cumpliendo sus funciones con vistas a “su efectiva estatización y democratización” (Unidad Popular, 1970: 31).

Puede apreciarse, entonces, que entre las medidas que el nuevo Gobierno se prefigura para los distintos niveles y ámbitos educativos se perfila de manera muy nítida la convicción y la tarea de entregar mejores oportunidades educacionales junto con ampliar las ya existentes, asegurando la incorporación y la continuidad escolar a todos 1os niños de Chile, especialmente a 1os hijos de la clase obrera y del campesinado. Esto implicará, en términos efectivos, correr los márgenes de un sistema escolar estratificado y segmentado para que las posibilidades educacionales se extiendan con la misma anchura con la que se abrían los sueños políticos, y calaran en lo profundo el anhelo de quienes menos privilegios ostentaban.

Así, en los aspectos culturales y educativos del “Programa de Gobierno” la educación superior, especialmente la universitaria, se vislumbra como la copa del árbol de las oportunidades. Allí se encaminan todas las expectativas, y por lo mismo, se constituye en la gran utopía embriagadora de los gobernantes y de sus gobernados. El programa lo explicaba de este modo:

A medida que en el conjunto del sistema educacional se eliminen los privilegios de clases se hará posible el ingreso de los hijos de los trabajadores a la Universidad y permitirá también a los adultos, ya sea mediante becas especiales o a través de sistemas de estudio y trabajo simultáneo, ingresar a cursos de nivel superior. (Unidad Popular, 1970: 31)

Como se verá más adelante, las realizaciones educativas del gobierno de Salvador Allende rendirán sus frutos, mas, estos resultados se irán colgando de las frágiles ramas de un árbol que apenas pudo con su peso, especialmente cuando desde diversos sectores políticos hicieron lo imposible porque el árbol y sus verdes frutos se vinieran abajo.  

 

El árbol y sus frutos: las realizaciones materiales en el plano educacional

A partir de marzo de 1971 el “genuino gobierno del pueblo” deberá enfrentar su primer año escolar intentando dar cumplimiento al programa trazado. Se debía pensar cómo resolver problemas como los expuestos más arriba y, más aun, dar respuesta a las inmensas expectativas y a la confianza que depositan en él importantes sectores de la población. El gobierno popular debía, en suma, traducir sus aspiraciones generales en políticas y propuestas para las escuelas. Por tanto, si pudiéramos deducir las intenciones educativas fundamentales que se desprenden desde el proyecto político de la Unidad Popular podríamos referirnos a dos cuestiones centrales: 1) lograr la apertura máxima del sistema escolar, cuestión que va a implicar la construcción de nuevos establecimientos; y, 2) trasformar las instituciones escolares a fin de instaurar un nuevo Estado donde los trabajadores y el pueblo ejerzan el poder. (Castro, 1977)

Las nuevas autoridades del Ministerio de Educación deben hacer frente a una compleja realidad para la que deberán trabajar desde el primer día. El aumento creciente de la escolaridad hacía urgente pensar en soluciones inmediatas. Según palabras del propio Ministerio de Educación Mario Astorga, la población en edad escolar en la enseñanza básica (entre 6 y 14 años)ascendió en el año 1970 a 2.400.000, de ellos el gobierno anterior logró atender a 2.064.500 niños dejando fuera a 346.000 niños (La Nación, Santiago, 1971). La toma de decisiones sobre estos temas recayó en la Comisión Racionalizadora de Matrículas quienes tuvieron que dar respuesta a las demandas sociales. Desde esta Comisión se señalaba que para poder absorber este incremento en la matrícula era necesario que la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionale[5]iniciara un Plan Extraordinario de Construcciones con el objeto de levantar 1800 nuevas aulas. Este ‘Plan’ de 1971 superó con holgura la superficie construida en 1970 alcanzando la cifra de 195.468 m². De todos modos, este número auspicioso será leído como insuficiente considerando la magnitud del déficit heredado y las dimensiones de la expansión lograda ese año.

 El Plan extraordinario de construcciones logró construir 1.882 aulas nuevas en todo el país, la mayor parte de ellas ubicadas en las provincias de Santiago, Valparaíso, Cautín, Concepción y Ñuble. Sólo en la capital del país se construyeron más de 100 escuelas en poco más de 75 días. En suma, durante el primer año de gobierno, con un esfuerzo extraordinario, se logró construir nuevo equipamiento, incluido el mobiliario necesario, con capacidad para recibir a 166.000 niños.

En forma complementaria se debía atender también a los niños que habitaban poblaciones y   campamentos marginales de Santiago. Para tal propósito, las autoridades ofrecieron una solución transitoria anunciando que 300 buses en desuso de la Empresa de Transportes Colectivos del Estado (E.T.C.E.) serían reutilizados acondicionándolos como aulas para luego ser transportados a las poblaciones como solución adicional al plan de construcciones escolares atendiendo a 20.000 niños, en doble jornada. Este tipo de acciones de emergencia, dan luces sobre la dimensión del problema material que implicaba el proceso de escolarización de masas. También, y de modo paralelo, fue tarea de diversos agentes sociales e instituciones plantearse el tema de la alfabetización por vías no escolares. Con estas intenciones se realiza a mediados de 1971 un Censo de Alfabetización en el Gran Santiago para dar inicio, más tarde, a un Programa masivo de Educación Popular auspiciado por los Ministerios de Vivienda y Educación, iniciativa que contó con la participación de estudiantes de la U. de Chile y de la P. Universidad Católica. El programa se llevó a efecto en todas las poblaciones y campamentos de familias “sin casa” ubicados en la periferia de Santiago. (La Nación, Santiago, 1971)

Al año siguiente las construcciones escolares siguieron avanzando. Hacia mediados de 1972 ya se habían construido unos 300.000 m² en aulas escolares en apenas dos años de gobierno. Se levantaron otras 812 aulas y posteriormente se iniciaron trabajos para edificar escuelas en campamentos de la periferia y zonas campesinas e indígenas (Núñez, 2003). En 1973, en tanto, la S.C.E.E. entregó un total de 343 obras equivalentes a una superficie edificada de 149.527 m². A pesar del corto período de gobierno, la Unidad Popular se aproximó bastante a lo que fueron sus metas originales en materia de construcción escolar convirtiéndose en uno de los períodos más fructíferos en lo que a masificación escolar se refiere (Mac Clure, 1977). Avances significativos también se lograron, por intermedio de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) a través de la entrega de desayunos y almuerzos escolares; en el número de becas y atenciones dentales; en la participación en hogares y colonias escolares (Ramona, N° 77).

Al realizar su Mensaje al Congreso Nacional en 1972 el presidente Allende dimensiona los alcances del proceso de masificación que le ha correspondido encabezar. Es preciso considerar que no se trata únicamente de cifras en expansión como las expuestas. De igual modo, se trata de un mar de expectativas y de una presión en escalada que en sucesivas oleadas corroe la vieja estructura piramidal de la educación chilena haciendo polvo sus cimientos centenarios. 

La educación básica atendió a 2,2 millones de niños en 1971 y 2.317.000 en 1972, con un crecimiento de 5,3%. La educación media humanista atendió a 238.700 jóvenes en 1971 y a 270.400 en 1972, con una tasa de expansión del 13,3%. La educación media técnico-profesional atendió a 127.400 jóvenes en 1971 y a 151.300 en 1972, con una tasa de crecimiento del 19%. La educación universitaria atendió alrededor de 100 mil estudiantes en 1971, con una expansión de las matrículas de alrededor de 30%. Las primeras estimaciones para 1972 hacen suponer que estas cifras se aumentarán. En verdad, estamos frente a una verdadera explosión educacional. (Allende, 1972)

En mayo de 1973 el Presidente informará respecto de las proyecciones sobre la matrícula en el corto plazo: la Educación Fiscal Básica crecerá entre 1970 y 1973 en un 19,1% lo que representa 390.200 nuevos niños matriculados; la matrícula secundaria crecería cerca del 10% respecto del año anterior llegando a bordear los 300.000 estudiantes.

En síntesis, es evidente que la demanda por matrículas y por espacios educativos se transformó en una preocupación de primer orden para el gobierno. Durante sus primeros meses, la Unidad Popular volcará parte importante de sus esfuerzos en comprender en profundidad el funcionamiento del sistema educativo nacional y los alcances de la crisis que se vive. La explosión educacional a la que hace referencia el Presidente Allende tendrá manifestaciones de todo orden y de alcances, seguramente, no previstos. Todo parece indicar que la situación que se desencadenó a partir de marzo de 1971 y que se intensificará en los años venideros, en todos los niveles escolares, representa un gran desafío político en el que deben comprometerse todos los agentes del sistema escolar.  Según se ha señalado al menos tres elementos claves e interconectados explicarían este fenómeno de escolarización masiva: gratuidad, asistencialidad creciente y mejoramiento del nivel de vida de los sectores más postergados. En el período comprendido entre 1970 y 1973 la tendencia histórica de crecimiento de la matrícula no sólo continúa imparable, sino que se acelera. (Berchenko, 1983)

Congreso Nacional de Educación
"Congreso Nacional de Educación".  Ahora, N° 36, 21 de diciembre 1971, p. 8.

 

El Congreso Nacional de Educación de 1971 

Con la finalidad involucrar a la mayor cantidad de agentes y dimensiones del sistema escolar en marzo de 1971 se habían organizado las Jornadas de Análisis Crítico de la Educación chilena. En ellas, profesores, coordinadores regionales y ministeriales se dieron cita para definir las formas de enfrentar las demandas más urgentes en el plano educativo y prefigurar las bases de lo que sería la propuesta educacional del gobierno de la Unidad Popular. La discusión fue desarrollada en cada escuela y en asociación con las escuelas que integraban el mismo Sector Escolar con el propósito de descentralizar el diagnóstico y acentuar la perspectiva local. Así, en acuerdo con el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (S.U.T.E.) se avanzó hasta la convocatoria a Congresos Provinciales que, al cabo de los meses, culminarían en el Congreso Nacional de Educación realizado entre el 13 y el 16 de diciembre de 1971. Al Congreso, realizado en Santiago, asistieron delegados de todo el país en representación de sindicatos de docentes y funcionarios de la educación estatal y privada; organismos de gobierno, universidades y centros de formación docente; representantes de sindicatos de trabajadores, de centros de padres y de organismos comunitarios; dirigentes estudiantiles y políticos, colegios profesionales, entre otros. De la discusión asomaron tres criterios fundamentales para afrontar los cambios educativos que se avecinaban: 1) ligar la educación a la construcción socialista; 2) involucrar la participación de las fuerzas sociales en el proceso, a través de una estructura integrada, y 3) dotar de una dirección democrática y colectiva al sistema en su conjunto. Los representantes oficialistas en el Congreso entendían que la educación democrática que el país requería no era otra cosa que la educación para el socialismo:

la educación es democrática cuando los agentes que intervienen en ella no sólo participan sino que generan y usufructúan de las decisiones de la gestión y comparten las responsabilidades dentro del proceso. Una educación es realmente democrática cuando las decisiones exceden la autoridad unipersonal y estas se toman en forma colectiva. Ello implica poner en la práctica diaria las formas reales de democracia socialista (Ahora, N° 36, 1971: 9)

A lo largo de las sesiones de trabajo se fue haciendo evidente una incómoda conclusión: hasta el momento las tareas del gobierno se habían abocado solamente a la administración del aparato burocrático de la educación, sin avanzar lo suficiente en aspectos cualitativos como la democratización o la distribución de una nueva cultura a través del sistema escolar. Esta advertencia será reafirmada, más tarde, por otros analistas que sostendrán la tesis  de que el ‘frente de educación’ no representó un quiebre sustantivo con el sistema educativo tradicional: “más allá de la ruptura ideológica operada en el frente de educación (por ejemplo: Escuela Nacional Unificada) persiste una continuidad bastante considerable con la educación anterior a la Unidad Popular, continuidad ideológica y sobre todo institucional” (Castro, 1977: 94). Incluso –desde la perspectiva de este autor –en el momento en que la sociedad chilena comenzaba este proceso de transformaciones estructurales, el sistema educativo seguirá funcionando según su lógica habitual, en muchos casos poniéndose contra los cambios sociales y educativos que se pretendían introducir.

 

La lucha por la “Democratización de la Enseñanza”

Tras las conclusiones del Congreso de Educación el principio rector que irá encadenando en su avance el conjunto de las acciones que llevará adelante el gobierno de la Unidad Popular es la «democratización de la enseñanza». De acuerdo a Berchenko (1983) es posible constatar que la noción  de democratización que propone la Unidad Popular es mucho más rica en significaciones y posibilidades  que aquella que la antecede históricamente.

En torno a ese principio tomará forma una suerte de ideología educativa espontánea que brotará dispersa en anchos sectores del mundo social. Este principio, enarbolado como bandera, asume como convicción que deben ser las propias comunidades, a través de consejos representativos de las diferentes fuerzas sociales, las que se hagan cargo de las decisiones educativas que hasta ahora recaían en la burocracia administrativa central. De allí se derivan algunas de las tareas inmediatas de la democratización en la escuela: plena autoridad administrativa y técnica a los consejos de profesores, convertidos en consejos de trabajadores de la educación; formación en cada establecimiento de los consejos de comunidad escolar, integrados por representantes de los trabajadores de la enseñanza, padres y apoderados, juntas de vecinos, sindicatos, organismos culturales y estudiantiles; y, la elección de los jefes de establecimientos, comprometiendo a los profesores en la gestión de la escuela. 

Por lo tanto, esta etapa de la democratización de la educación de masas se define de un modo diferente, profundiza en dimensiones hasta ahora no abordadas y radicaliza –al menos en el discurso –varios de los preceptos por los que se venía luchando previamente.

La democratización de la educación, no es concebida sólo como un esfuerzo destinado a expandir el sistema, es decir, como una democratización del acceso y la permanencia en él. Se trata más bien del traslado del problema educacional a los grupos sociales que lo modificarán fundamentalmente desde el punto de vista de sus intereses de clase.  (Berchenko, 1983:88)

Según Castro esta “ideología democratista del cuerpo docente”  habría resultado determinante para “orientar los principales cambios educativos proyectados a partir de 1970” (1977: 121). Para el presidente Allende el papel que cumplen los profesores en el nuevo Chile es fundamental, pues ellos serán los forjadores del hombre nuevo, los que “forman la mente del niño, que será el ciudadano del mañana”. De tal modo, y teniendo como soporte aquel proyecto, se irá configurando desde el profesorado una base o “cuerpo doctrinal” que, entre otros aspectos, levantará propuestas tales como: la gratuidad del sistema educativo, en el contexto de una educación asistencial; la planificación del sistema escolar; y la integración de la escuela con la comunidad. Este último aspecto, constituirá un sello transversal del período que embeberá los discursos, las prácticas y hasta los sueños más cotidianos.

De esta manera, las críticas que el Magisterio venía haciendo al modelo tradicional-burocrático de educación expresaban con claridad los contornos y el ‘alma’ comunitaria con el que concebían la nueva escuela que Chile necesitaba. Para la Unión de Profesores de Chile era fundamental la creación de Centros de Comunidad para todos los núcleos sociales marginales junto a un “sistema de Escuela del desarrollo, miles de nuevos establecimientos en cada fundo, villorrio, población, barrio, mina, que comiencen con los primeros cursos básicos y vayan creciendo cada año un tramo de los 12 que conforman el sistema”. Por su parte, laSociedad Nacional de Profesores, se  declara partidaria de:

Luchar por un solo tipo de Escuela Básica de 9 años, obligatoria para todos los niños, de gratuidad diferenciada, de asistencialidad para los niños y la familia, de carácter nacional, laico y antiimperialista, y de calidad tal que facilite la promoción de la juventud a los más altos niveles posibles. (Videla, 1971: 111)

En esa misma línea, la Brigada de Profesores Socialistas proponía construir un sistema educativo ligado a la comunidad, en que las Unidades Educacionales se constituyesen en el centro real de la vida socio-cultural de la comunidad.

En suma, una nueva educación y una nueva estructura del sistema nacional de educación debían responder –según L. Videla –a las necesidades del presente nacional y cuya organización debía basarse en “un Sistema Escolar Regular, y un Sistema paralelo, debidamente integrados en su espíritu y sentido, apoyándose mutuamente en el logro de las metas necesarias al desarrollo integral de la comunidad nacional”. La base del Sistema Escolar Regular será su integración viva, dinámica y real con la Comunidad nacional y local.

Esta integración concebía a la comunidad no simplemente en términos de asociaciones de padres, de alumnos y de comités de vecinos, sino también como agrupaciones representativas de las actividades y de los problemas locales. Este es el sentido que refleja, por ejemplo, el documento de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (S.C.E.E.) donde concibe al local escolar como un elemento integrado a la vida comunitaria. Así lo propone: “La escuela no es sólo un recinto de estudio donde profesores y alumnos enseñan y aprenden, sino un local donde la comunidad convive, se reúne, se organiza para progresar y para mejorar sus niveles económicos, culturales, intelectuales y artísticos” (SCCE,1971: 4)

Se trata, entonces, de proyectar a las escuelas en la comunidad, para que los nuevos establecimientos escolares se abran hacia la comunidad y pongan sus recursos materiales y humanos al servicio de su desarrollo, organización y concientización. El Presidente de la República reafirmará la envergadura del desafío educacional del país. Sus palabras traslucen el sentido y la orientación que se construía socialmente respecto al reto educativo de la sociedad chilena y del nuevo gobierno:

Para nosotros, toda sociedad debe ser una escuela, y la escuela debe ser parte integrante de esa gran escuela que debe ser la sociedad. Pero no la tradicional, introvertida, satisfecha de una enseñanza que puede ser bien impartida, pero que no traspasa más allá de sus muros; porque pensamos en la escuela abierta, plenamente integrada a los procesos que inquietan, preocupan e interesan a la comunidad. Eso es lo que anhelamos y eso es lo que saldrá del debate democrático que tendrán maestros, padres y alumnos, para hacer posible que esa reforma educacional que anhelamos sea el producto de una comunidad, comprendiendo la trascendencia que ella tendrá en el proceso del desarrollo de nuestra patria  (Allende, 1971:10)

Este encuentro ‘programático’ entre los profesores y la poética revolucionaria de Salvador Allende –que ocurre concretamente en el Estadio Chile con motivo del inicio oficial al año escolar –no es sólo un “acto” ceremonial que sella un pacto entre compañeros, se constituye también en una alianza que reúne la tradición de lucha y reforma del Magisterio democrático y la pone en la trayectoria de las grandes transformaciones que encaminan a la sociedad chilena hacia el socialismo.

 

El conflicto por la educación de masas en las calles

Según P. Castro (1977) es lógico pensar que todo proyecto educativo debe situarse en el interior de una estrategia de cambio estructural y, además, debe asentarse sobre la firme base que constituyen las luchas del movimiento popular. Todo esto, obviamente, si se quiere tener éxito conquistando lo que el proyecto intenciona. De acuerdo a este autor, al analizar los distintos momentos que describe la política educacional del gobierno de Salvador Allende lo que se muestra –junto a los avances y programas trazados – son los «males » que sobrevienen cuando se inserta  mal la reforma educativa en la lucha política de clases. Revisaremos a continuación algunos de estos conflictos en el contexto de la confrontación producida entre la organización estudiantil secundaria (instalada en la oposición) y el Ministerio de Educación (representando al Gobierno).

Luego del triunfo en las urnas de la Unidad Popular se había producido un notable avance de la Democracia Cristiana tanto en las organizaciones estudiantiles como entre los trabajadores de la educación, cuestión que daba clara cuenta del éxito de una urdida estrategia política por parte del ex partido de gobierno. Este “éxito” coyuntural podría explicarse –según sectores de la izquierda –por el sectarismo existente dentro de la U.P., en especial en el Partido Comunista, quienes desestimaron la idea de que la izquierda enfrente a la oposición de manera cohesionada.(El Rebelde, N° 9, 1971). Todo parece indicar que al prescindir del apoyo de toda la izquierda la Unidad Popular correrá serios riesgos. 

Entre mayo y junio de 1971 una serie de conflictos de diversa índole y resonancia sacuden al sector educativo. La mayoría de estos conflictos tuvo como protagonistas a estudiantes secundarios y profesores. La forma habitual de visibilizar cada una de sus demandas fue, reiteradamente, a través de ‘tomas’ de locales escolares. Así, por ejemplo, durante este período fueron ocupadas las dependencias de la SONAP (Sociedad Nacional de Profesores), la Escuela Técnica Nº 7, la Escuela Industrial N° 2 de Renca, las escuelas Nº 27 y 50, entre otras. Gran parte de estos conflictos bajan su intensidad hacia mediados de año. Aunque las demandas más recurrentes son relativas a infraestructura y recursos para la enseñanza, hay otros casos como en una Escuela Industrial de la comuna de Renca donde los estudiantes de cuarto año de Enseñanza Media exigen la renuncia de su Director y piden “un director de acuerdo a nuestra escuela”.

Para la izquierda las señales de preocupación más serias provinieron desde las federaciones estudiantiles, pues, muchas de ellas se convirtieron sorpresivamente en uno de los frentes sociales a través de los cuales la oposición hizo su política. La mayoría de estas federaciones durante 1971 quedaron en manos de la Democracia Cristiana, perdiéndose para la izquierda las federaciones de la Universidad de Chile en Temuco, la de estudiantes secundarios en Ñuble, la de Talca, etc. En ese escenario el caso más paradigmático lo constituye la Federación de Estudiantes Secundarios de Santiago (FESES). Tal como lo señala J. Rojas (2009) lo verdaderamente novedoso de las movilizaciones estudiantiles lideradas por la FESES durante la Unidad Popular sería su masividad e impacto político, claro que ahora ya no bajo la tutela de la izquierda.

Al asumir Allende, y tal como había ocurrido durante los años ’60, la izquierda dominaba la dirección de la FESES sin contrapeso. Sin embargo, ya desde fines de 1969 su dirigencia acunaba divisiones, quedando un sector dominado por los socialistas junto al MIR y el MAPU, y otro por los comunistas (Rojas, 2009). De esta manera enfrentarían las elecciones de octubre de 1971. En esa ocasión la lista triunfante perteneció a la Democracia Cristiana y a su candidato Guillermo Yungue, alumno del Liceo 12 de Conchalí, quien ejercería el liderazgo de los secundarios por casi todo el período de la Unidad Popular. Por supuesto, a este triunfo le fue asignado un extraordinario valor por los partidos contrarios a Allende:     

Los democratacristianos dieron gran realce a los resultados, que interpretaron como un ejemplo del aislamiento en que se encontraba la UP y de la capacidad que tenían los jóvenes (del más variado origen social) para liderar un proceso de lucha por la libertad y la democracia, contra la manipulación y el “totalitarismo marxista. (Rojas, 2009:480)

En una primera fase de su lucha por la escolarización de las masas, la FESES se instaló en una posición equidistante del Gobierno de la Unidad Popular. El motivo principal que reunía a los secundarios en sus primeras movilizaciones eran demandas “gremiales” gatilldas por algunos cambios administrativos o reglamentarios que afectaron el sistema de promoción. Luego, otro momento conflictivo tuvo lugar en el contexto de las Jornadas de Análisis de la Realidad Educativa y los encuentros organizados preparatorios del Congreso Nacional de Educación. (Rojas, 2009)

Los llamados a paralización y las marchas comenzarán en abril de 1972. En la primera mitad de ese año los temas que aglutinaron mayores sensibilidades fueron, nuevamente, la tomas de liceos y la designación de directores de establecimientos. Según señala J. Rojas (2009) hay tantas acciones orientadas a apoyar a un director opositor al Gobierno que era removido de su cargo como también para criticar la designación de un simpatizante de la UP.

Sólo unos meses más tarde el conflicto entre la FESES y el Ministerio había crecido de tal manera que resultaría clave en la caída del Ministro de Educación Alejandro Valdivia. Su reemplazante, Aníbal Palma, tendrá la difícil misión de enfrentar un problema de relaciones y de confianzas ya bastante deteriorado. De hecho, a poco andar, en lugar de disminuir su intensidad el conflicto se aviva y toma ribetes ideológicos y violentos. Una de sus jornadas más violentas es relatada del siguiente modo por el historiador Jorge Rojas:

El martes 29 de agosto, la FESES organizó una marcha por el centro de Santiago que terminó en incidentes frente al Ministerio, cuando una lluvia de piedras quebró los vidrios del edificio. La columna marchó por el centro y se enfrentó con los universitarios, quienes –a la cabeza de Alejandro Rojas –habían llamado a movilizarse contra la sedición y el fascismo, además de “recuperar las calles” para la izquierda. La envergadura de los incidentes llevó a que esa noche el Ministro hablara por cadena radial (Rojas, 2009: 486)

La nueva escuela es para toda la comunidad
"La nueva escuela es para toda la comunidad".
Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, 1971

Lejos de “recuperar las calles” como era la aspiración del Allendismo, las calles se fueron convirtiendo en un escenario escurridizo e inestable para los movimientos estudiantiles de izquierda. En los liceos y en la calle comenzó a disputarse la política educativa, todo sería objeto de interpelación y ambas posiciones –oposición y gobierno –avanzarían hasta más allá de los límites.  

Tal vez, un factor clave en este avance de las fuerzas de derecha y democratacristianas era el carácter burocrático de la política educacional del gobierno que, según algunas opiniones, había mantenido desmovilizados a amplios sectores del movimiento estudiantil.  En definitiva, se hace patente la ausencia de una política educacional concreta para la gran masa estudiantil. Toda la laboriosidad que se ve en los distintos sectores de la actividad económica y social contrasta con lo “precario de la política seguida por las autoridades en materia de educación”. Según los propios estudiantes “en la educación media chilena nada ha cambiado. Tal vez lo único nuevo –dicen –es que cuando los secundarios salimos a las calles a protestar por algunas medidas tomadas sin consulta a las bases, ya no se nos apalea como antes” (Ramona, N° 33, 1972:21-22)

Sienten que fueron perjudicados por medidas, como por ejemplo las circulares ministeriales que establecieron un promedio (superior) para pasar de curso. A comienzos de 1972 otra circular hizo referencia al largo del pelo (prohibiendo su uso), y protestan, también, contra la decisión ministerial de contabilizar las inasistencias de los alumnos que participen de huelgas y tomas.

A partir del triunfo de la DC en la organización de estudiantes secundarios comenzaron a integrarse a ella una serie de liceos, hasta entonces marginados especialmente del sector más acomodado de Santiago. En las movilizaciones y protestas callejeras suelen tener mayor presencia los estudiantes de comunas como Providencia y Ñuñoa. Además el sector de estudiantes secundarios es de una extracción de clase burguesa o pequeño burguesa, diferente al resto del estudiantado de enseñanza media. Por lo tanto, lo que se va configurando en las calles no es sólo la expresión de una variante política del conflicto por el poder. Es eso, pero también es la tensión latente entre opciones e intereses de clase que se contraponen y se disputan el espacio escolar. Una muestra de dicha tensión es la ruptura definitiva que vive el movimiento estudiantil previo a 1973 cuando se discuten las próximas elecciones de la FESES, aunque de paso también se discute el futuro del proceso chileno. Un dirigente estudiantil de izquierda lo ve de este modo:

Pensamos que este problema de las tomas no se puede sostener, ya que existe un descontento generalizado a nivel estudiantil. Los estudiantes no quieren perder su año escolar; pero, a pesar de ello, los sectores más desesperados de la derecha han seguido tomándose algunos liceos. Por otra parte, no descartamos la posibilidad de que la DC decida promover una toma masiva, para hacer caer a Aníbal Palma. Por eso los estudiantes de izquierda estamos llamando a la constitución de los “comités de normalidad y defensa de las clases” en cada uno de los liceos (Ramona, N° 55, 1972: 26)

Por su parte, Guillermo Yungue Presidente de la FESES había señalado en 1972:

La educación debe ser un instrumento que posibilite la formación integral del estudiante, debe entregar nuevos valores: el trabajo en comunidad, cambio social; debe hacer que los jóvenes se integren activa y críticamente al proceso que vive nuestro país. Debe ser  pluralista y democrática; debe terminar con la enajenación del joven en los valores del sistema capitalista. Esto no significa enajenarlo de otra manera, sino entregarle las herramientas para que pueda discernir (Ramona, N° 55, 1972: 23)

La lucha callejera y en las escuelas se extendería por meses. Aunque hacia el final del período de la Unidad Popular la dirección de la FESES vuelve a manos oficialistas, el movimiento ya estaba quebrado. Las ‘tomas’ y ‘retomas’ representarán el vaivén característico de finales de 1972. Pese a la retórica histérica que se adueña de los debates y a la nociva publicidad que realizan los medios de comunicación en referencia al movimiento estudiantil, las posiciones en este frente político se van fijando claramente. Uno de los dirigentes de izquierda que intentará arrebatar la dirección de la FESES a la democracia cristiana lee del siguiente modo la coincidencia que se ha venido dando entre la estrategia de la derecha y la oposición en general y la fracción del movimiento secundario liderado por Yungue. Señala: 

Cuando los fascistas llamaron a su marcha “de la cacerolas”, la directiva democristiana se acuerda que hay locales escolares que no están en muy bien estado y para ese mismo día llama a una manifestación de protesta […] el 12 de abril el PN y la DC organizan la “marcha democrática” de la Avenida Grecia, y el mismo día Yunge encabeza una marcha para “pedir más presupuesto para la Educación Superior”… Y por último están fresquitos los paros llamados por la DC de la FESES en apoyo a los camioneros. (Ramona, N° 55, 1972: 25) 

Esta misma crisis de la convivencia democrática al interior del sistema regular, la acción aletargada y contradictoria del Ministerio de Educación en relación a la Enseñanza Media, la nueva anchura del nivel medio que lo convertía en un escenario societal con amplio margen de incertidumbre, y los propios objetivos trazados por el gobierno para 1973, convertirán este tercer y último año de gobierno en el definitivo, año que será denominado por el nuevo Ministro de Educación Jorge Tapia como el “Año de la Escuela Nacional Unificada”. Presumiblemente,  este carácter “unificador” de la nueva estructura escolar propuesta será la que va a despertar la mayor desconfianza de los sectores medios de la sociedad representados en organizaciones como la FESES:

No hay que olvidar que el discurso del gobierno se dirigía al conjunto del país, pero fue recibido especialmente por aquellos que ya constituían la clientela del sistema escolar secundario (Enseñanza Media), cuya mayoría se encontraba en el área humanístico-científica o en el sector destinado a los servicios en al área técnico-profesional. Entre éstos, las proposiciones de la Unidad Popular encontraron una recepción fácilmente deformable por la manipulación ideológica de la oposición. (Berchenko, 1983:80)

Como veremos a continuación, pese a la lógica que explicaba la necesidad de una reforma, la oposición y las diversas organizaciones y poderes que la respaldaban consideraron que la ENU ponía en peligro su “status”. Es decir, la ENU sería un atentado a la “diferencia” que según su perspectiva se obtenía a través de un sistema escolar supuestamente “neutro”. La identidad “intelectual” y “científica” que recaía en el conservador y tradicionalista Liceo chileno era opuesta a una valoración positiva del trabajo manual y de las capacidades técnico-productivas, por tanto, el nuevo proyecto será recibido con profunda hostilidad.

 

La Escuela Nacional Unificada como crepúsculo de la crisis 

En su visita a la Universidad de Concepción en 1972 y frente a miles de estudiantes universitarios, el Presidente Allende señalará lo siguiente:

A pesar de las cifras que señalan con tanta claridad cómo se ha expandido esta universidad y cómo ha cambiado en un porcentaje muy alto el contenido socioeconómico del alumnado, todavía, y por algún tiempo más, no podrán entrar a las universidades todos los jóvenes que desearan hacerlo (Allende, 1989: 263)

Digamos pues que tras la demanda por mayor acceso a la educación superior se combinaban varios factores. Por un lado, la expansión reciente de la educación de nivel medio, y por otro, la medida del gobierno Frei Montalva de facilitar el acceso a los estudios superiores de los estudiantes de la enseñanza técnico-profesional. A estos factores directos deben anexarse los procesos de reforma y democratización que vivían las universidades chilenas. Entonces, la idea de ‘universidad para todos’ –señala Núñez– “aunque  parecía una caricatura y no se asumía oficialmente como compromiso de las instituciones o del gobierno, era una idea fuerza de peso considerable” (Núñez, 2003: 98). Según I. Núñez si se quiere comprender en profundidad la decisión política que significó hacer público el Informe sobre Escuela Nacional Unificada en febrero de 1973,  puede encontrarse una explicación plausible en la crisis del sistema universitario.

Las universidades chilenas aparecerán durante todo este período como el verdadero “cuello de botella de la educación”. Hacia 1973 el proceso de ingreso a las universidades chilenas se avizora como un “drama” cuyos alcances aún eran insospechados para la gran mayoría del país. El colapso por exceso de demanda provocaría que las instituciones de este nivel “revienten” –financiera y administrativamente–, en  el corto plazo, debido a una demanda incesante durante el  último lustro. En 1973 unas 116.000 personas se inscribieron en las pruebas de ingreso a las universidades chilenas mientras que estas instituciones sólo ofrecían 50.800 vacantes. Se  estimaba que en 1974 la situación sería aún más complicada y la proyección para el año 1976 indicaba que, de mantenerse las tasas del período, la matrícula total se duplicaría ese año llegando a unos trescientos mil estudiantes.

El crecimiento del sistema en su conjunto había significado que entre 1970 y 1973 el total de alumnos aumentara en casi un millón, llegando a la cifra de 3.516.800. Mientras estas cifras iban en aumento, no se había  logrado rebajar el porcentaje de los que abandonan la escuela sin terminar sus estudios. Una reconocida revista juvenil del período explicaba del siguiente modo las censurables cifras que exhibía el agotado sistema escolar, señalando que de cada 100 niños que ingresaban al primer año Básico, apenas 40 llegan a la Enseñanza Media, y sólo 15 terminan este ciclo. De esos, 12 postulan a la universidad, y sólo 6 quedan adentro. De esos 6, sólo 3 terminan su carrera.[6]

Tras los doce años de escolaridad básica y media existe un único camino que enfila los destinos de los egresados del sistema escolar hacia la vida universitaria. Sin embargo, resultará imposible pensar que la “escuela para todos” signifique, mecánicamente, “universidad para todos”. No era realista pensar de ese modo; de igual manera, no era correcto para una sociedad en desarrollo proponer un horizonte tan acotado de posibilidades desatendiendo ámbitos de la educación superior y de la formación profesional que no eran del exclusivo territorio de los campus universitarios.

En los últimos años, su productividad venía en descenso, pues, como lo expresan las cifras arriba señaladas se habían elevado las tasas de deserción a niveles considerados como “inconcebibles”  por el Ministro de Educación. De tal manera, según lo señalara el Ministro Tapia, la educación superior universitaria se estaba convirtiendo en una forma de desempleo disfrazado.

Una educación que no habilita a nadie para enfrentar con éxito la vida del trabajo. Aún más, una educación que muestra un triste promedio de escolaridad que apenas llega a los 3,8 años de estudio, poniendo en serio cuestionamiento el impacto de las recientes reformas.

En consecuencia, para nuestras máximas autoridades educativas, resultaba evidente que el sistema educacional estaba mal diseñado, pues seguía reiterándose la máxima, según la cual, el que tiene más recursos, llega más lejos. Frente a la insatisfacción del conjunto de la sociedad y a las interrogantes que abre el futuro del sistema educacional chileno,  el Ministro de Educación Jorge Tapia, será el encargado de anunciar, a todo el país y por cadena nacional, la respuesta que desde el gobierno venía amasándose desde hace unos años:

la respuesta no es una reforma más. Hace falta un cambio revolucionario del sistema que rompa y reemplace las viejas estructuras, renueve los modos de gobierno y administración educacional y dé a nuestra enseñanza un sentido nuevo, nacional, creador y solidario. Esta no puede ser una revolución sólo del Gobierno Popular. Necesitamos una revolución educacional deseada y realizada por la nación chilena. (Revista de Educación, N° 43-46, 1972:18)

La Escuela Nacional Unificada será la respuesta, honda y radical, con la que el gobierno del presidente Allende pretenderá quebrar definitivamente la tendencia de progresión crítica que caracteriza al sistema educativo chileno. Hasta ese momento, las reformas educacionales puestas en práctica no habían logrado constituirse en soluciones efectivas, aún más, todas ellas tienen como elemento en común el haber mantenido incólume la añeja estructura del sistema educacional, lo que en no poca medida contribuyó a acelerar la crisis. La ‘respuesta’ que propone la Unidad Popular estará fundada en el acumulado histórico del movimiento magisterial del siglo XX y, por lo tanto, en una rica tradición de reformas educacionales de inspiración democrática. El propio Ministro de Educación hará notar aquellas raíces profundas sobre las cuales se había erguido el proyecto de ENU, al señalar que se venía hablando de esta idea incluso con nombre de escuela nacional unificada desde  hacía casi medio siglo, pues, -según declara–, desde ese tiempo “germinó en este país la idea de que la estructura educacional no correspondía a los requerimientos ni daba satisfacción a las necesidades de una sociedad que estaba desde siempre en proceso de cambio.” (Revista de Educación, N° 43-46, 1972: 22)

Según se señala en el Informe sobre Escuela Nacional Unificada preparado por la Superintendencia de Educación[7] las coordenadas estratégicas en las que se ubica la nueva política educacional del gobierno corresponden a “la construcción de una sociedad socialista humanista”. Ello implicará la superación de la dependencia económico-cultural y la construcción de nuevas relaciones sociales que permitan asentar las bases de una auténtica democracia y justicia social, todo a partir del ejercicio del poder popular. Para el ministro Tapia, el camino hacia el socialismo no es tan sólo la expresión de la lucha de clases, sino también “la rebelión de los marginados de la educación y de la cultura universal” en contra de quienes han monopolizado la ciencia y la educación utilizándolas como “forma de dominación” (Revista de Educación, N° 43-46, 1972)

La vía chilena hacia el socialismo será, entonces, también una vía sui generis hacia una revolución cultural, cuyos objetivos fundamentales no serán otros que democratizar la cultura y masificar la educación. Se entiende, por tanto, que esta concepción del desarrollo nacional implicará pensar en un sistema educacional cuantitativa y cualitativamente diferente. Así lo explica el ministro del ramo:

estableceremos un sistema nacional de educación que sirva a los chilenos desde el nacimiento hasta la ancianidad, un sistema de educación permanente, apoyado en los más avanzados logros culturales, científicos y tecnológicos, planificado en armónica integración con el planeamiento global de la sociedad, de acuerdo a criterios de unidad, continuidad, diversificación y democratización. (Revista de Educación, N° 43-46, 1972:19)

El proceso que se iniciaría con la Escuela Nacional Unificada se traza como horizonte brindar las más amplias y permanentes oportunidades educacionales tanto a las nuevas generaciones como a los trabajadores adultos,  favoreciendo la formación a lo largo de la vida y el desarrollo máximo de las posibilidades individuales, sin distinción de sexo, edad, credo, ideología, o lugar de residencia. Para ello es necesaria una escuela que se adapte a las condiciones de vida y de trabajo de sus alumnos, con planes diferenciados y con horarios funcionales.

Por lo tanto, hablar de un “nuevo sistema” era pensar en la posibilidad de terminar con aquel sesgo clasista de la estructura escolar chilena tan denunciada por los partidarios de la unidad popular. La  nueva escuela implicaría que todos los alumnos, sin excepción, debían pasar por un primer ciclo de 12 años, que contemplaría los mismos estudios para todos. Al egresar del ciclo, el estudiante podrá: “postular a la Universidad, si es que quiere y puede, y a la vez es capaz de trabajar en industrias, en el campo, en el comercio o en alguna oficina. Esto se hace posible debido a la nueva concepción de la enseñanza, que pretende insistir en el conocimiento directo de la realidad” (Ramona, N° 74, 1973: 21). Al mismo tiempo, un nuevo sistema terminaría con los estudios técnicos que, generalmente, inhabilitan al estudiante para ingresar a la universidad, “no existirá esa separación de los secundarios, sino que todos los alumnos tendrán estudios similares”. La idea de base es que la “teoría inútil” sea reemplazada por la “práctica viva” valorando los “asuntos técnicos” como el manejo y mantención de maquinarias, especialización en cultivos, exportaciones, etc. De ese modo, a su egreso, los alumnos estarían preparados para trabajar en este terreno, contando el país con una enorme masa de chilenos que se dedicarán a labores productivas del agro, la industria o la minería.

Tal como lo había señalado el Presidente Allende en 1971, la educación en un país en transición al socialismo no podía concebir a la escuela como un espacio ajeno a la comunidad, o como mero receptor del paternalismo estatal. Por eso, la nueva escuela que promueve la ENU debía pertenecer a la comunidad, ser parte de ella asumiéndose como una de sus fuerzas vivas, contribuyendo cotidianamente a resolver sus problemas. Por eso: 

Cada establecimiento educacional debe transformarse en un centro permanente de investigación, experimentación y reflexión, en que cada trabajador de la educación encarará su tarea profesional en su carácter de investigador que busca completar en su medio de trabajo los fundamentos de la nueva escuela, promoviendo a su vez en su propia comunidad el incentivo de que ésta se transforme en un foco promotor de la nueva cultura (Revista de Educación, N° 43-46, 1972:18)

Así, 1973 sería el año en que toda la comunidad nacional, y en especial los trabajadores de la educación, dieran inicio a la construcción de la ‘nueva escuela chilena’, concebida como la gran llave para dejar atrás el subdesarrollo. Dentro de este proceso, la puesta en marcha de la escuela nacional unificada proyectada para junio de ese año constituirá un momento trascendental y de alta significación para el proceso histórico-social chileno. Apoyados en las orientaciones y políticas debatidas en diversos lugares del mundo en materia educacional y siguiendo los postulados de expertos en la materia, la reforma educacional del Gobierno de la Unidad Popular pasará a discutirse públicamente una vez que sus documentos de base estén disponibles para la consideración nacional. Aún falta por elaborar los planes y programas de la ENU, asuntos que la politización febril que se avecina no permitirá que vean la luz.

Con todo, la Escuela Nacional Unificada significará, concretamente, –como en otras reformas– que el ciclo formativo se extienda, esta vez, hasta los doce años. En este sentido, se realiza una adecuación idéntica a la que se planteó en la reforma de Frei que, al colocar el término del nivel básico en octavo básico elevó la masa de estudiantes en términos considerables.

Estas y otras cuestiones más de fondo irrigarán un torrente de especulaciones y críticas sobre el proyecto de escuela nacional unificada. De un momento a otro las editoriales de los diarios, las portadas de revistas, las asambleas de estudiantes o las homilías dominicales se envolverán en una vorágine de discursos y denuncias de orígenes e intensidades diversas. 

 

La ENU en el foco de la llamarada 

Las críticas a la ENU no se dejaron esperar y provinieron de diversos flancos.  Desde sectores de la Iglesia Católica, particularmente del arzobispo de Valparaíso Monseñor Emilio Tagle Covarrubias; desde la prensa opositora, con especial apasionamiento desde las páginas de El Mercurio, La Segunda, La Prensa, o Tribuna; mientras, desde algunas agrupaciones sectoriales las críticas se harán sentir a través de “comandos pro defensa de la educación libre”. En este clima encapotado de dudas, donde reina la desinformación, todo se vuelve confuso e impreciso. El uso político que se haría del Informe sobre la Escuela Nacional Unificada no tendría freno. Para el Ministro de Educación Jorge Tapia es claro que quienes se oponen a la ENU se están poniendo en contra de la cultura de la mayoría y del progreso de las masas trabajadoras. 

Sin duda, uno de los cuestionamientos que surgió con más fuerza desde los sectores que critican la posible implementación de la ENU se relaciona con la vulneración de la garantía constitucional que establece la libertad de enseñanza. Ya sabemos que la Constitución de 1925 y las leyes vigentes consagran y aseguran tal libertad. Según señalan las autoridades del Ministerio de Educación, “cualquiera en este país podrá establecer el tipo de colegio que le parezca para enseñar lo que estime conveniente, de acuerdo a sus convicciones, ideologías o religiones. Pero tal como ahora acontece, para que la enseñanza tenga validez oficial debe sujetarse a los planes y programas establecidos por las autoridades educacionales del país”. (Ramona, N° 74, 1973:26)

Según los detractores de la iniciativa esta nueva concepción de escuela, “lavará los cerebros de los estudiantes” injertando lentamente sucesivas dosis de “totalitarismo marxista” al tronco de la tradicional escolaridad obligatoria. Haciendo uso de una religiosidad hondamente arraigada en la sociedad chilena, instalando el fantasma de la desaparición de la educación particular, interpelando la delicada emocionalidad de los padres y apoderados respecto del futuro de sus hijos, el influyente diario de la familia Edwards, organizó una letal ofensiva en fascículos contra la ENU. Así lo ejemplifican las palabras del director de El Mercurio, René Silva Espejo, cuando anticipaba que el proyecto ENU “de claro corte marxista, prácticamente toma el control del niño desde la cuna, para evacuar al término de sus estudios un producto totalmente afín a la causa socialista totalitaria”. El Proyecto, además, constituía un ataque a la tolerancia y a la libertad de conciencia que por largos años son enarbolados como el “orgullo nacional”. Según El Mercurio, la ENU tuvo “el triste privilegio de inaugurar entre nosotros el monismo ideológico, la unilateralidad sectaria e infecunda en el seno de la educación”.[8]

La posición crítica adoptada por la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC) es coincidente con lo señalado desde las páginas de El Mercurio. Según FEUC lo que la Escuela Nacional Unificada persigue es dar al Estado chileno la ideología socialista-marxista. Por lo tanto, tras este propósito mezquino no habría ningún sentido educativo sino puramente adoctrinador. Para  el Movimiento Gremial de la P.U.C. el Informe sobre la Escuela Nacional Unificada es, en consecuencia, vago, autoritario, improvisado y contradictorio. Además, sería evidente que el ‘Informe’ esconde una arremetida contra la educación particular, cuestión que, como se dijo más arriba, implicaba cercenar la siempre impoluta libertad de enseñanza. Se entiende que la única actitud posible para hacer frente a tal amenaza es el rechazo radical del modelo educativo propuesto. Especialmente, por su carácter deliberada y maliciosamente ambiguo, pues, su sólo intento de implantación llevaría implícito un engaño soterrado. 

Desde esta perspectiva, el avance en la concreción del programa de la U.P. es un evidente atentado contra el principio del pluralismo ideológico, cuestión que los gremialistas consideran un asunto ilegítimo, inconstitucional e inaceptable.

Desde la oposición política, el Partido Nacional desplegará una contundente publicidad mediática que tendrá como propósito fundamental trabar cualquier discusión y debate racional del problema educacional. La Derecha verá en esta coyuntura una preciosa posibilidad para crispar aún más el ambiente, usando la ENU como chispa detonante en un ambiente social altamente convulsionado. Muy pronto,  Mario Arnelo vicepresidente de la colectividad anunciará la presentación de una acusación constitucional en contra del Ministro de Educación por considerar que el Informe sobre la ENU era “inconstitucional”y “totalitario”.Por su parte, la Democracia Cristiana se pondrá detrás del Partido Nacional y hará suyas las páginas editoriales de El Mercurio, despegándose del ciclo masificador al que habían dado iniciado en 1965 y que ahora hacía crisis, para terminar alentando otra oleada de huelgas estudiantiles que trasladarán el proyecto de reforma a las principales calles del país.

La iglesia católica, en tanto, a través del Comité Permanente Episcopal entregará la perspectiva oficial de la iglesia católica frente al proyecto ENU indicando que “el informe tiene, sin lugar a dudas, aspectos positivos que apoyamos sin vacilar”. En específico, se refieren a dos de estos aspectos:en primer lugar, rescatan la idea de incorporar a “todos los chilenos a un proceso educacional que no discrimina a nadie por su condición económica, su condición social o su posición ideológica, y ofrece a todos las mismas opciones de acuerdo a las diversas capacidades”; en segundo lugar, el Comité Episcopal mostró su acuerdo con “la integración de estudio y trabajo, y valorización del trabajo físico, como uno de los elementos que contribuyen al pleno desarrollo del hombre y al desarrollo económico y progreso social de la comunidad”. La posición fijada por la iglesia católica incluye críticas y reparos específicos al Informe lo que son admitidos como positivos por el Ministerio de Educación y el Superintendente de Educación Iván Núñez.

En medio de un torbellino político, la Escuela Nacional Unificada asumirá la misión de abrir el camino para la construcción del hombre nuevo. Será la arquitectura que diseña el futuro. Será el entusiasmo y el impulso, la pasión y la obcecación. Logrará avanzar hasta la frontera que nadie jamás pudo alcanzar y se detendrá en el punto justo desde donde ya no sería posible emprender el retorno.  

Desde las oficinas del Ministerio de Educación se hará primar una forma de organización social que corresponda al programa y a sus planteamientos doctrinarios de la Unidad Popular. En palabras del Ministro Jorge Tapia el proyecto ENU enfrenta un destino ineludible y completamente legítimo, consustancial a las aspiraciones de todo gobierno: 

Dentro de este natural y perfectamente lícito propósito de organizar la sociedad conforme a una concepción, se produce más que por la voluntad de los hombres, por una especie de determinismo histórico y social, una automática adhesión a ciertas vías, a ciertas reglas de procedimiento, a cierta institucionalidad que definen el proyecto como estrictamente constitucional y democrático (Revista de Educación, N° 43-46, 1972: 21-22)

Tratándose de una reforma educacional de tal envergadura, las autoridades de gobierno han decidido hacerlo con el sello discursivo que ha sido característico de la Unidad Popular, con el lenguaje y la identidad que le eran característicos. En definitiva, la ENU constituye la expresión épica que, en coincidencia con sus doctrinas, ideologías y finalidades, señalará lo que es definitivo en el Gobierno: avanzar a una sociedad socialista.

Con todo, al interior mismo de la Unidad Popular, algunos sectores señalaron este proyecto como uno más de los “errores evitables” del gobierno. Según un analista del período, el ‘Informe ENU’ se convertiría a la postre, en el peor enemigo de la propia idea de Escuela Nacional Unificada. Los más lapidarios dirán que la ENU acelerará la violenta reacción del conservadurismo chileno frente al proceso general de cambios que vivía el país. La crítica desde el interior de la Unidad Popular, no menos aguda, pondría su acento en el sentido de oportunidad de esta política y en su carácter aparentemente presuntuoso:

Su enfoque no precisamente realista, su lenguaje pretencioso y espeso, el inútil afán de proclamar la adhesión al socialismo a cada paso, y otros graves defectos, no ayudaron a ganar fuerzas para los principios que aparecían en juego. Parecía que los redactores se habían esforzado por poner las cosas “en difícil”, obteniendo que la Derecha aprovechara esto para difundir “su” versión de la ENU con altoparlantes. (Ramona, N° 78, 1973) 

 

A modo de conclusión

El proyecto político del Gobierno de la Unidad Popular traía de la mano un programa para educar a las masas. Para preparar al pueblo chileno para una sociedad diferente. Desde el comienzo del breve ciclo en el que el Presidente Salvador Allende condujo los destinos del país hubo, en materia educativa, dos impulsos paralelos: una suerte de inercia hizo que el programa educacional mantuviera la línea de desarrollo que venía profundizándose desde administraciones anteriores; otra fuerza, más original y mejor tejida, venía acumulándose detrás del principio de democratización de la educación. Pese a no ser fuerzas antagónicas, se desplazan por vías paralelas y diacrónicas. La expansión del sistema educativo en términos cuantitativos y la democratización cualitativa serán las tendencias protagónicas de estos tres años. Sin embargo, la primera será efectivamente parte de la política sistemática, incluso reconocible en el largo plazo, mientras, la segunda se ahoga en un mar de querellas sobreideologizadas para terminar diluyéndose en un ensayo ingenuo de mayor participación en las escuelas.

La lucha política por el modelo de escuela que Chile necesitaba se vivió en todos los escenarios. Desde el parlamento hasta la calle y la escuela. Pero, pese a que el mundo escolar también supo de divisiones y conflictos, quiso preservarse como un espacio supuestamente impoluto, neutro, imparcial. El control del sistema educativo y la homologación de lo que hasta ese momento era “naturalmente” desigual pareció inaceptable para una parte de la sociedad. Para la otra parte, en tanto, era lógico jugar con sus propias cartas y proponer una escuela acorde a la construcción del socialismo. La escuela demostró ser porosa y de absorber fácilmente las luchas social y política que se dan más allá de sus muros.  

El mito de la ENU – que constituirá la cúspide de la disputa por el territorio educativo – irá creciendo cual saga de espanto a través de las páginas de los diarios opositores al gobierno. Mientras, el proyecto de reforma educativa se irá descascarando poco a poco. Pese a que sus principales concepciones son producto de las diversas aspiraciones y demandas del movimiento magisterial del siglo XX, la Escuela Nacional Unificada se irá deshojando, página a página, incluso a partir del discurso de sus propios partidarios. La Derecha y la oposición en su conjunto se encargarán de perpetrar sobre el tronco y las células más leñosas de aquella reforma los golpes que provocarán su caída definitiva. Tras su ensordecedor desplome se establecerán las bases para una nueva sociedad y para un nuevo modelo de escolarización de masas que tendrá consecuencias hasta nuestros días.          



[1]Historiador. Magíster en historia y ciencias sociales. Profesor Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

[2]«La Escuela abandonada» [Cartas al director] La Nación, Santiago., viernes 2 de abril de 1971. La carta está firmada por A. Valenzuela T.

[3] Según Lautaro Videla, “El Sistema paralelo está dirigido a la formación de una auténtica Conciencia Nacional a través de la acción sobre el conjunto de la comunidad, al mismo tiempo que dirigido a la plena recuperación para la Educación y la Cultura de la masa social desertora y marginada del Sistema Escolar, atendiendo a sus necesidades de superación intelectual y ocupacional, e integrándola al ejercicio pleno del poder político en la Sociedad” p. 112-113

[4] El “Estatuto de Garantías constitucionales” es firmado por Salvador Allende en octubre de 1970 para ser ratificado como Presidente de la República por el Congreso Nacional, contiene como una de esas garantías la «Libertad de enseñanza».

[5] La Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S. A. era un organismo técnico, autónomo y especializado encargado de atender el déficit o insuficiencia de los servicios educacionales. Es decir, era la encargada de levantar los locales escolares requeridos, tanto públicos como privados, en todo el territorio nacional.

[6] “Dimes y diretes de la ENU”, Ramona, N° 76, martes 10 de abril de 1973, (42 – 47) p. 43

[7]Superintendencia de Educación, Informe sobre Escuela Nacional Unificada, Santiago, febrero 1973. Suplemento Revista de Educación. 1.1

[8]Comunismo y religión” [Editorial], El Mercurio, Miércoles 11 de abril de 1973, p. 5. Véase también El Mercurio, 24 de marzo de 1973, y “Escuela Nacional Unificada y Transición al socialismo”, El Mercurio, 30 de marzo de 1973. Entre otros. Ver también, “Palabras del Ministro Jorge Tapia en el Encuentro Ministerio de Educación – CUT – SUTE”, 19 DE MARZO DE 1973, EN  Revista de Educación, N° 43-46 (septiembre-diciembre de 1972), P. 21-26

 

Fuentes:

Diario La Nación, Santiago, 1971-1973

Revista Ramona, Santiago, 1971 – 1973

Revista Ahora, Santiago, 1971

Revista de Educación, 1972 – 1973

 

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Cómo citar este artículo:

GONZÁLEZ CALDERÓN, Fabián, (2013) “La educación de masas, por las masas y para las masas: El programa de la Unidad Popular y la escuela como espacio de lucha política”, Pacarina del Sur [En línea], año 5, núm. 17, octubre-diciembre, 2013. ISSN: 2007-2309. Consultado el

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