Las múltiples funciones que se atribuye tradicionalmente a la educación, combinadas con el énfasis que las sociedades modernas dan a los cambios constantes -políticos, económicos ambientales, tecnológicos, sociales-, exigen inevitablemente que el aprendizaje/enseñanza se convierta en una función extendida y cubra todos los ámbitos de la sociedad civil y sectores del Estado. Lo fue en el mundo antiguo, lo es en el actual. Lo que varía son los enfoques cómo el proceso se desarrolla.

Si el conocimiento no se renueva, incrementa y se hace más pertinente, las competencias de los estudiantes, y por generalización, de los ciudadanos para adaptarse a un nuevo entorno, ese saber se verá reducido, cuando no completamente anulado; esto es, se ha cristalizado, normalizado, según T. Khun [1]. El conocimiento es una cuestión de supervivencia de la especie humana y clave para el mundo de la cultura que ha creado.

En ese sentido, y por las consideraciones analizadas, la importancia del enfoque progresivo de los aprendizajes a lo largo de toda la vida pasa a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes del Estado, en la discusión de la comunidad internacional, y en correlato con la enseñanza del docente le exige un rol que potencie su función mediadora entre la cultura externa con sus convulsiones y la del propio estudiante que intenta sintonizar con ella; a su vez, adquirir identidad en su ser nacional. Actividad intencionada, descubierta en la educación formal, no formal o informal, desarrollada profesionalmente en el proceso de enseñanza /aprendizaje de las instituciones educativas; la cuestión principal se plantea en el debate sobre los aprendizajes a lo largo de toda la vida -que hizo el informe de Faure- si lo que cuenta es el fin o los medios ¿es el conocimiento el fin de los esfuerzos por los aprendizajes a lo largo de toda la vida o es un medio para calas mayores en el espíritu humano?, esta distinción es importante dado que proporciona matices de aplicación del enfoque.

Los dos enfoques tradicional y progresivo, de etapa y a lo largo de toda la vida, el primero es conocido también como “educación convencional”.

PRINCIPALES ELEMENTOS DEL ENFOQUE DE LOS APRENDIZAJES A LO LARGO DE TODA LA VIDA

Para situar mejor la comparación del enfoque progresivo con el de etapa, se analizarán sus principales categorías, finalidad, objeto, organización, acceso, duración, motivación, relaciones, tecnología y certificación [2].

Finalidad.- En el cuadro comparativo, el carácter progresivo que tiene el enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida resulta evidente, pero también abre posibles sesgos producto de un planteo ideologizado o resistencias por los defensores del desactualizado enfoque por etapa. Los intereses en juego pueden poner en práctica antiguos mecanismos de firmezas, con los cuales comunican asumir el nuevo enfoque, pero lo que hacen finalmente es boicotear cualquier esfuerzo de renovación, porque aquel enfoque tiene mayor compromiso con el ser humano, es más coherente con el clima de incertidumbre económica como con la praxis socio económica actual. Máxime, si el enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida, implica el cuestionamiento del sistema de dominación/opresión –que sostiene el enfoque por Etapa- es la tela de fondo

La naturaleza del enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda vida es progresivo, es su mayor atractivo, mas se podría convertir en el mayor obstáculo porque reclama un coste, que hoy los economistas consideran incubrible. Si el conocimiento libera al ciudadano por su potenciación ¿qué mejor que aprender durante toda la vida? pero no se trata sólo de liberación en el plano político, sino en la preocupación de la economía que ha introducido al debate contemporáneo los costos totales que implica el paradigma costo/beneficio del pensamiento ortodoxo. Si la economía es la ciencia del bienestar y no de la simple acumulación, seguramente aquellas preocupaciones de los economistas se disiparán. Calculado en el largo plazo, resulta más económico que los Estados (sin descuidar la participación de las formaciones sociales) asuman estas variaciones, ante el lastre de una población sin horizontes de desarrollo personal. La sociedad del conocimiento  se asienta en los saberes del potencial humano, por tanto, los aprendizajes lo lago de toda la vida es una necesidad económica.

Objeto.- En ambos enfoques la información es el insumo principal para producir conocimiento, es el objeto de los aprendizajes, pero en tanto en el enfoque por etapa esta información se adquiere para un conocimiento reproductor, que finalmente recala en fortalecer el sistema de relaciones de dominación, en el progresivo, esa información se selecciona precisamente para que cada persona genere su conocimiento, el acceso a la selección de la información es pauta de su propia liberación; dado que tiene un carácter cuestionador, crítico en el sentido de conocimiento nuevo, producto de estudio y reflexión que lleve a mejores escenarios el derrotero de las personas y de las comunidades.

Sin embargo, la esencia final del manejo de esa información para la auto producción de conocimiento –a efecto del sistema educativo- recae en el docente, el gran mediador entre la cultura informativa que tiene en el entorno y el que probabilizará en los estudiantes, la naturaleza de la función mediadora es desarrollar capacidades para ser capaz en democracia hacer la selección de la cantidad casi infinita de información disponible en este siglo.

Luego, con un docente cuya formación inicial es débil y ausente de capacitación permanente, este profesor para el enfoque a lo largo de toda la vida se convierte en un lastre, que finalmente se pone al servicio precisamente de lo que quiere superar. La renovación del enfoque no tendrá en esos docentes ni en su práctica pedagógica en la educación básica ni en su formación profesional una mirada progresiva, superior. La reproducción se efectuará, tal como viene sucediendo.

Organización.- La comparación de los enfoques muestra la instrumentación de la organización –y su gestión-. El de etapa privilegia el eficientismo, en tanto que los aprendizajes a lo largo de toda la vida lo hace de la pertinencia, la efectividad del gasto y no el retorno por costo-beneficio. La perspectiva económica en la educación -sobre todo la pública- desde esta base material juega el rol de división de aguas. La secular competencia entre el uso racional de recursos materiales buscando la productividad del gasto y si estos gastos se hacen con referencia a la satisfacción de los actores principales.

Para la estabilidad de la estructura de dominación/opresión los gastos desde el Estado para el enfoque de etapa resultan pertinentes, dado que cubren los años iniciales del desarrollo de la persona. En el progresivo de los aprendizajes a lo largo de toda la vida, donde si bien existe una educación básica y profesional no es la única que la economía debe cubrir. Que resulte una enorme “carga”, o que haga “volar” los gastos estaduales, tanto a los liberales como a los mercantilistas que utilizan al Estado como el gran garante a sus negocios, los desenmascara en sus reales intenciones de cómo asumen el desarrollo humano. El caso patético de la crisis financiera mundial del 2009 es aleccionador, las ganancias son individuales, pero las pérdidas son sociales; el socorro a esta crisis fue impresionante, el mismo que no se dio para la agricultura, por ejemplo, o para el hambre.

Los costos es un tema de decisión política que seguirá emergiendo como una necesidad vital para la humanidad, y el enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida es el que mejor se adecua a esta necesidad.

Acceso.- Esta es una de las claves con que el enfoque por etapa encubre su real finalidad. Las vallas para que todas las poblaciones accedan a producir conocimiento, en muchos casos se operativiza manejando el propio conocimiento reproductor. Se observa mejor cuando la educación es el logro de la formación integral del educando; aquellas personas que alcanzaron una educación pertinente al enfoque –por diversas razones pero estadísticamente de los estratos pudientes- tienen un capital intelectual operativo que será diferenciador en las opciones educativas posteriores, se pueden pagar esa formación a lo largo de toda su vida, acuden a una educación recurrente.[3]

La eficacia del enfoque por etapa es asentar la causa de la formación en las habilidades del propio estudiante, aquellas personas que no lograron configurar su propia trayectoria de vida no es porque el sistema educativo les haya negado la oportunidad de formación integral, sino debido a las inhabilidades del estudiante que no supieron aprovechar el momento dado (no niega que hayan casos exitosos en la vida real). Con este argumento justifican el ejército de reserva de desocupados, el sub empleo y desempleo; es decir, no son efecto del sistema de dominación, ¡no existen!

En la medida de avance del enfoque progresivo, en tanto se asume una democracia moderna, las teorías de las oportunidades, sustento final del enfoque por etapa, han devenido en obsoletas y más bien abre puerta a las teorías de los resultados, como una figura de justicia democrática y de creencia que la persona no tiene edad para aprender con calidad, sino que lo hace a lo largo de toda la vida.

Duración.- El cuadro comparativo respecto a la duración apunta al aspecto central de aplicación de los dos enfoques. El de etapa por su propio sentido “departamentaliza” la formación integral y la profesionalización, así como asume con los primeros 20/25 de edad la persona tiene oportunidad de hacerse de las habilidades necesarias para que con ellas construir su propia vida en los 50 años siguientes. Desde el segundo tercio del siglo anterior, en las sociedades desarrolladas en crisis de los paradigmas le acompaña la necesidad de seguir estudiando para dar respuestas a lo que A. Toynbee [4] aportó con su “reto y respuesta” como consecuencia del alargamiento de las expectativas de vida.

Resulta evidente en el razonamiento el carácter mecánico del enfoque por Etapa, fundamentado en la lentitud de los cambios sociales y económicos, que son rasgos principales de las sociedades de los siglos precedentes y que ha configurado una atención preferente al derecho educativo, válido en esas sociedades, pero que hoy dicho enfoque está desfasado de las sociedades contemporáneas.

En una nueva situación social, de mundialización de las relaciones y expectativas comunales. La formación integral que nace como concepto anarquista en el siglo XVIII, no termina en aquellos agotados conceptos. Para la formación integral la Escuela de estos tiempos no es una institución suficiente, gran parte de las capacidades, actitudes, habilidades, competencias que integran la formación integral, el ciudadano las obtiene en el sistema de relaciones de socialización, mayormente no formales e informales o en la experiencia diaria. La copia de la vida por parte de la Escuela no es suficiente para la formación integral, como tampoco no está supeditada a unos años iniciales de la persona, dada la dinámica económica social actual.

Sucede con la formación profesional y con mayor exigencia en el plano de la formación integral. La asunción de una ocupación no es para toda la vida, además que cada una de las profesiones en ritmos diferentes sus modelos de explicación tienen caducidad, por tanto la demanda del mercado laboral también es diferenciada, contingencial.

Motivación.- El enfoque por etapa finalmente ha construido una educación de calidad –que algunos pueden acceder- un capital educativo que favorece el desarrollo de pequeñas oligarquías del conocimiento. Esto explica los sistemas pedagógicos experimentales en las sociedades pobres y donde se acuña la frase de “educación para ricos y educación para pobres”. Esta distinción producto de la Etapa finalmente es antidemocrática dado que privilegia una motivación mercantilista de la educación, y se la obtiene para profundizar más la brecha entre esa educación de calidad a la que acceden unos pocos y la escuela pública; en esta misma línea de pensamiento, es todavía más excluyente cuando se pone en contexto de una educación para jóvenes y adultos, o niños y adolescentes trabajadores

De igual manera, la estratificación social es reforzada con el capital educativo logrado, que atiende a un mercado localizado y/o regionalizado. Este es su límite. Por su parte, el enfoque a lo largo de toda la vida resulta más comprensivo y tiene como aliado el soporte de la mundialización económica y de las comunicaciones, que lo incentiva a una inserción de los ciudadanos desde la comunidad, pasando por lo sub nacional y que se enfrenta a una revolución en la información.

El riesgo evidente –tal como se observa en el mundo desarrollado- es la deformación de esta motivación inmediata con los problemas de la migración y las crisis más frecuentes. En el enfoque progresivo, la motivación subjetiva puede convertirse en una competencia hasta maquiavélica y donde pierde lo nacional, incluso teniendo repercusiones en el propio ethos social.

Relaciones.- La predominancia de la “competitividad” en las relaciones sociales es el rasgo central del enfoque por Etapa, pero en clave de subordinación con respecto a la jerarquía en el sistema educativo. Estas dos dimensiones explicadas por un contexto socio económico con fuerte motivación por la reproducción de las condiciones pre existentes. La formación integral de etapa, además de quedar trunca, se asienta en lo cognitivo, en lo disciplinar de los contenidos. Esto explica, además, las preferencias del pensamiento positivo por lo cuantitativo, de la medición como pauta de éxito así como de calidad. Sin embargo, no resuelve la dicotomía de ambas dimensiones epistemológicas, por lo que el enfoque por Etapa, fomenta competencia por los primeros lugares y el saber es sinónimo de acumulación de datos e información que sirve a este propósito.

Además, el desempeño docente en aula es vertical, como se trata de conocimiento positivo el canal es el docente y mide su eficiencia en cuánto a información maneja el estudiante. En el momento de mayor presencia del enfoque por Etapa, la subordinación del estudiante al docente fue verdad canónica. El sagrado conocimiento estaba en la Escuela y a dónde había que acudir para ser persona.

Ese hecho ha variado radicalmente con los aprendizajes a lo largo de toda la vida. La relación docente estudiante se ha horizontalizado, sin que signifique la pérdida de autoridad o desmedro de la calidad de la sesión de aprendizaje. El protagonismo no está ni en el docente ni en el estudiante –que es el que aprende-, la relación docente-estudiante es un punto dialéctico muy dinámico de mediación, crea escenarios de aprendizajes de la herencia social cultural desde sus propios saberes de modo que sean gatillantes para la construcción y deconstrucción del andamiaje educativo.

Empero, ese nuevo rol en el enfoque no es sencillo de ser asumido, dado que desde la formación inicial de los docentes tienen que ser aprehendido. Por lo que se colige que puede generar resistencias iniciales y/o deformaciones, lo que implica un proceso de mediano plazo en su asunción.

Tecnología.- La tecnología educativa que el enfoque por etapa utiliza tiene como supuesto la homogeneidad, explicable por el acento sobre la población aplicada. Si bien reconoce que cada persona es diferente, para efecto del tratamiento profesional docente, se asume que son iguales sea por generación, territorialidad, etnía, etc., mayormente en una relación presencial, compartiendo el mismo espacio físico. El enfoque convencional tiene miedo a la diversidad, sea de los actores como de las propias instituciones, tiende a la uniformidad en sus planes y programas, como exigencia de su propia naturaleza.

La consecuencia evidente de esa rigidez tecnológica no sólo abarca el plano académico, también es práctica gestiva que tiene cristalizaciones en los demás procesos y procedimientos administrativos, lo que hace que las instituciones educativas proyecten una imagen pasadista y burocrática.

En el enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida la imaginación educativa está al mando. Procesa la diversidad y personaliza el tratamiento pedagógico de acuerdo a los perfiles reales de los estudiantes; cualquiera de los tipos de educación es admitido por la Escuela, así como reconoce el procesamiento personal de las experiencias en los afanes diarios y diversas ocupaciones de las personas. Asimismo, compatibiliza con la revolución actual de las comunicaciones y de la información apoyada en el medio electrónico, que apertura una serie de mecanismos flexibles para una formación integral de calidad o contribuir a que prosigan esta formación integral cuando se trata de jóvenes y adultos y niños y adolescentes trabajadores.

Pero, existe un riesgo sobre el uso de las TIC así como de la propia tecnología educativa, que se ubica en el nivel instructivo y no educativo, abriendo una deformación analizada en la educación programada, empaquetada y sin menor atisbo crítico.

Certificación.- La certificación es un acto administrativo sustentado en las categorías anteriores. Empero siendo tan procedimental, en el enfoque por etapa sirve para las excrecencias de la naturaleza de rigidez, homogeneidad que lo caracteriza, así como para sustentar una trayectoria basada en tradiciones coloniales, congruentes con la sociedad estamental, donde los privilegios y méritos personales están escritos y sellados.

Por su parte el enfoque progresivo, sitúa mejor estos necesarios documentos administrativos pero en un nuevo contexto, donde la centralidad de la persona y sus habilidades logradas por todos los tipos de educación son reconocidos. De este modo, el principio de flexibilidad, eje del enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida, despliega tanto las dimensiones pedagógicas como gestivas, y la certificación adquieren sentido en este grupo de ideas.

Desde 1996 el debate por la incorporación del enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida cobró mayor ímpetu con la publicación del informe de Delors, en el que, entre otras cosas intenta, sintetizar la manera en que ha evolucionado con el tiempo la reflexión.

El impacto que tuvo esa publicación y las respuestas a que dio lugar, así como los trabajos de investigación y de reflexión que suscitó, hacen resaltar el hecho que, independientemente de la manera en que se defina el concepto de aprendizaje en términos generales, el enfoque de los aprendizajes para toda la vida, en la sociedad del conocimiento y de toda edad para aprender, ha pasado a ser una de las cuestiones más estudiadas de la política educativa con que se enfrentan las sociedades actuales. Y nuestra sociedad no está fuera de la discusión. Empero, el tema no se desliga de la función magisterial. No hay proceso de aprendizaje sin enseñanza, sea en los estrechos espacios de las aulas así como de la propia comunidad. La función profesional del docente no puede ser desteñida, al contrario el enfoque progresivo valora su función profesional.

Los aprendizajes a lo largo de toda la vida constituyen en la actualidad el principio vector de las estrategias de política educativa para alcanzar objetivos, que pueden ser entendidos desde dos miradas:

• bienestar económico de las sociedades y la empatía, y
• realización personal y la cohesión social liberadora.

Hay un amplio consenso que se trata de una cuestión importante para todos y por ende al alcance de todos. Hay quienes ponen en duda que las sociedades puedan alcanzar el objetivo de una sociedad del conocimiento, pero la caracterización de los aprendizajes a lo largo de toda la vida está hecha con una visión optimista que en todas las edades de la vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo cual se distingue de la visión circunscripta y pesimista de la educación que se desprende de la actual enseñanza institucionalizada, unilateral, por etapa.

Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad del conocimiento cubren toda una gama de propuestas, desde aquellas según las cuales la totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y de la utilidad económica, hasta propuestas cuyo principal objetivo es el bienestar personal, la participación activa en la vida ciudadana y la potenciación de la persona a fin de que pueda elegir verdaderamente su trayectoria desde una posición liberadora. Este extremo se inspira en la obra de Paulo Freire relativa a la alfabetización y el desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. En el enfoque de Freire no se considera el crecimiento económico como una condición sine qua non sino más bien como una consecuencia de la concienciación personal y comunitaria. Por su énfasis en la justicia social, en la diferencia social y en la transformación social, es frecuente que se designe a las ideas de Freire con la expresión de «pedagogía crítica»; ésta exige al profesor un papel completamente distinto al que la mayoría de la gente suele asociar con la educación formal, con la educación escolar, donde el educador y el estudiante intercambian papeles y aprendan el uno del otro.

Las teorías acerca del fin de la historia y de las clases sociales y las teorías económicas sobre la formación del capital humano conforman el polo opuesto que utiliza al enfoque de los aprendizajes a lo largo de toda la vida, principalmente desde la necesidad económica. La idea de estas teorías es que el aprendizaje es tanto más útil cuanto está vinculado con la obtención o el mantenimiento del empleo o de una mejora general de la economía. Sin duda alguna, la educación y las calificaciones superiores a menudo son claves para aumentar los ingresos y el bienestar individuales, pero no son suficientes.

[1] La Estructura de las Revoluciones Científicas, EN: “Teoría del Método en las Ciencias Sociales”, Edit Universitaria Centroamericana, San José, 1971

[2] Comparaciones reformuladas desde Aprendizajes para toda la vida, http://blog.pucp.edu.pe/index.php?blogid=38, consultado en Junio 2009

[3] Esta educación recurrente es la opción europea en el modelo progresivo, pero siempre está en discusión su costo en el entendido que el Estado ya cumplió con su compromiso de “formación” inicial.

[4] “Estudio de la Historia”, Tomo I, Edit Emecé, Buenos Aires,  1951