Pacarina del Sur
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La cinematografía como recurso educativo y cultural: el caso del cine histórico

Cinematography as an educational and cultural resource: the case of historical cinema

A cinematografia como um recurso educativo e cultural: o caso do cinema histórico

Ernesto Guevara Flores[1]

 

Cine y educación, para aprender de ambos

El cine, como fenómeno artístico, comunicacional y cultural, se halla hoy en el centro de la vida de la sociedad, ya que muchas más personas ven cine que las que leen un libro, pero al mismo tiempo el cine también ha dejado de ser solo un entretenimiento: las imágenes en el siglo XXI tienen una fuerza pedagógica evidente y por ello el cine ha sido ya incorporado a la práctica instructiva de los sistemas educativos.

Esto forma parte del proceso general de uso de los recursos audiovisuales en las aulas, y la incorporación de los medios de comunicación a su práctica cotidiana como método de enseñanza de materias escolares y universitarias; esto, porque se ha reconocido el uso de los medios audiovisuales en la didáctica de cualquier disciplina, y en el caso específicamente histórico, la fuerza pedagógica de la imagen ya se manifestaba desde hacía tiempo, primero por el uso de ilustraciones y luego por los recursos audiovisuales (De Pablos, 1986).

Para el siglo XXI, ya es general el uso de películas como recurso para la enseñanza, por ejemplo, de la Historia: películas como Espartaco, Juana de Arco, Cruzada, La misión y Stalingrado dejan la esfera del entretenimiento y se tornan objetos de comprensión, análisis e interpretación; aunque la integración del cine en las aulas no es aun la ideal, porque el uso de películas comerciales en clase es aún problemático, lo que hace que este importante recurso lleve a prácticas pedagógicas inocuas o incluso perniciosas. No deben ser solo una simple ilustración de un tema: deben agregar contenido al programa de un curso, sin “estandarizar” el saber: los medios de comunicación ejercen poder en el comportamiento de las personas, creando consenso en torno de ideas masificadas (Masterman, 1993) y muchos docentes no perciben ello al utilizar películas históricas.

Diálogos cinéfilos: el cine en la escuela.
Imagen 1. Diálogos cinéfilos: el cine en la escuela. www.filmin.es

 

El cine en aulas escolares

La problemática citada se revela profunda cuando se considera que los docentes muchas veces no obtienen información detallada sobre las películas que exhiben o su contexto histórico, por lo que necesitan una metodología que aprovecha las potencialidades del cine y lo incorpore al proceso de enseñanza-aprendizaje (Almenara, 1989).

El uso del audiovisual en general, en la didáctica de la disciplina histórica, fue recalcado siempre: Javier Fernández fue el primero en acercar a los profesores material de cine para incorporarlo a su didáctica, y aunque aún no explicaba el tratamiento que el Cine ha hecho de la Historia y cómo la ha puesto en imágenes, perfilaba una guía de uso didáctico de un film, como punto de partida para trabajos en clase sobre el tema (Fernández, 1989: 120-122).

Lo que se necesita, entonces, es una metodología, y algunos elementos teóricos y prácticos relacionados con una correcta selección de películas históricas.

La selección de medios es un tema destacado de la didáctica. Hace tiempo los medios de enseñanza dejaron de ser objetos de ayuda que ilustraban la materia. Se tornaron instrumentos para una intervención del alumno con la realidad... en un proceso que exige la adopción de una postura crítica y activa… La selección de medios ya no es la búsqueda de la representación fiel, ahora se configura como un proceso que debe tener en cuenta otras variables (Versiani, 2003: 2).

 

Creemos entonces que el criterio para la selección de películas parte de las funciones didácticas: la posibilidad de cumplir las funciones didácticas que la película puede dar. Algunos autores consideran, en ese sentido, las funciones ilustrativa y motivadora, a la que Joan Ferrés añade la investigativa (Ferrés, 1996: 45-62).

Cine en la escuela.
Imagen 2. Cine en la escuela. http://lapiceromagico.blogspot.com/

La función informativa ocurre cuando la película informa sobre un aspecto del tema que se trabaja en clase, centrando el interés en el objeto de la realidad a que hace referencia; esta función informa del contenido del mensaje audiovisual (De Pablos, 1986), y las películas históricas pueden, según esta función, ilustrar planteamientos hechos en clase y ejemplificar situaciones, considerando tres cuestiones de selección:

  • La cantidad de datos debe ser dosificada, porque el exceso desmotiva y afecta la investigación; muchas películas amontonan información como si fuera un factor de optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, la carencia de información de una película hará que la actividad no aporte conocimientos, desperdicie tiempo de trabajo y tenga avances poco significativos.
  • Ambientación competente: Muchas veces el tema de la película histórica no es de interés, pero sí los escenarios y la reproducción de costumbres; datos que dicen mucho sobre la sociedad y la cultura de una época, y que pueden ser explorados en relación con la actividad académica. Por otro lado, hay películas bien ambientadas pero que sitúan el argumento en épocas históricas manipuladas; la historia es aquí solo un fondo al servicio del entretenimiento, y debe ser usado con cuidado o se malograrían los objetivos.
  • Posibilidades de integración entre las diversas temáticas: En la enseñanza de la historia los contenidos temáticos se imbrican totalmente. Todo tema se relaciona con otros anteriores y posteriores: Primera Guerra Mundial, Revolución rusa, Fascismo, Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, más que una secuencia cronológica es un proceso que debe ser estudiado de forma unificada.

 

Esto exige una selección no improvisada de películas, sino parte de un planteamiento global hecho con antelación y de forma sistémica, integrando diversos hechos y presentando relaciones con temas pasados y futuros. Los procesos son la base del saber histórico y la película que contribuya a ello debe prevalecer sobre una de un único tema (Versiani, 2003: 4).

La segunda función es la motivadora, donde el interés se concentra en el destinatario, buscando aumentar su posibilidad de un tipo de respuesta (Ferrés, 1996: 48). Por sí solas las películas históricas tienden a ser motivadoras, y por ellos hay otros tres criterios de elección:

  • Filmes apropiados a la edad de los alumnos, según los ritmos y lenguajes propios de los adolescentes, que tienden a la dispersión de la atención, por lo que es importante el ritmo de la película: si es acelerado prende más su atención. Pero no se trata de agradar a los alumnos, llevar esto muy lejos empuja en la trampa de la banalización.
  • El punto de vista de los filmes: Un mismo tema puede ser presentado bajo diversos enfoques, desde la óptica de los jóvenes, de los adultos, de las mujeres, o desde una profesión particular. Será factor de motivación la elección de películas con las cuales los alumnos vengan a identificarse, porque vivencian ya situaciones similares y conocen elementos del lenguaje de esa realidad.
  • Peculiaridades relativas a la producción de filmes: Se debe presentar las películas refiriendo cualidades que ellas posean, aunque no sean de interés histórico. Una escena o una actuación o la música, pueden motivar y seguir actividades posteriores. Por ello incluso estas cualidades extra-históricas merecen atención en la selección de películas.

 

Finalmente, la función investigativa, que implica el trabajo de los alumnos y el desarrollo de una postura investigadora a través de una interacción con la obra que permita la adopción de una postura activa y crítica ante su objeto de estudio. Aquí hay que atender al ‘Nivel de abertura de la obra’, que es la libertad para interpretar una obra de arte. Hecha por su autor con determinada intención, toda obra alcanza un resultado que no llega a representar todo lo que estaba proyectado por aquél. El resultado no está en la obra en sí, sino en la respuesta o impacto en el espectador.

¿De qué forma esto puede relacionarse con el desarrollo de una postura investigadora delante de películas históricas? Estas películas también son obras de arte… pudiéndose configurar como obras más o menos abiertas. Esta abertura puede incidir sobre las posibilidades investigadoras de los alumnos y sobre el método del profesor. Aquí consideramos tres niveles de abertura de la película: cerrada, abierta y excesivamente abierta (Versiani, 2003: 7).

 

Las películas cerradas tienen narrativa clásica y clichés, didácticas como versiones definitivas de un evento histórico, no permitiendo interpretaciones; el profesor debe seleccionar películas ante las cuales el alumno formule problematizaciones y elabore un juicio, y debe intervenir dirigiendo el proceso. En cambio, las películas abiertas posibilitan un diálogo con la obra, cuando algún elemento (expresiones ambiguas, metáforas, elipsis) provoca interpretaciones e interrogantes. Estas películas son preferibles, y el profesor debe adoptar una metodología para que los alumnos exploren ellos mismos:

- Un diálogo o imagen contradictorios, que los alumnos deben percibir y justificar.

- Una frase que remita a otras realidades históricas, que los alumnos deben reconocer.

- Situaciones superpuestas a hechos históricos, que los alumnos deben evaluar.

- Soluciones actuales a problemas antiguos, que los alumnos deben detectar.

 

Finalmente, las películas excesivamente abiertas son lecturas abusivamente personales de la Historia, interpretaciones libres según el quehacer artístico, no según la verdad histórica.

Esto nos lleva a otro tema: el cine puede ser también un instrumento de propaganda, por su alcance social y su poder de convencimiento, por lo que ninguna película escapa de una lectura ideológica de la historia, al ser ésta un escenario de luchas por la justificación y la legitimación de ideas y prácticas políticas y sociales. El cine siempre tuvo ese perfil:

La industria del cine es un sistema de aculturación colectivo. Para acabar con la pasividad acrítica de la mayoría de la población, hay que recurrir a la alfabetización cinematográfica, para descifrar sus mensajes, que alimentan el imaginario que se construye y reconstruye constantemente. La educación en cine permitirá al docente reducir la manipulación de la industria, y dar un uso didáctico al cine de acuerdo a objetivos pedagógicos (Amar, 2003: 150).

 

Por todo esto, si bien la función didáctica era originariamente inherente a la propaganda, el estudio del cine permite disociar la segunda de la primera, y trabajando o no en clase, y usando películas u otros medios, los docentes deben saber orientar para rescatar los elementos válidos y rechazar las falsedades históricas. Finalmente, los alumnos deben emitir un juicio crítico, y con el compromiso investigativo, buscar su objeto verdadero.

Esta característica de las películas históricas exige un específico análisis en el aula, que incida en los discursos históricos buscando medir su coherencia, evaluar su pertinencia con respecto a los datos de la observación, y verificar la validez de sus premisas; confrontándolas con el conocimiento histórico. El carácter ideológico del cine exige otro tipo de análisis, el de los elementos externos al discurso. Se trata de la confrontación del discurso con el contexto en el cual fue producido, buscando las intenciones de sus autores, su punto de vista (Versiani, 2003: 8).

 

El resultado de esto es una metodología para el uso de películas históricas en la enseñanza de la Historia, que no rechace los aportes de los medios audiovisuales, que no pueden ser usados sin la estructuración de un sistema coherente, so pena de que la actividad sea no un sistema organizado sino un conjunto de imágenes desconexas, redundancias, ejercicios sin resultados, o experiencias no significativas para el alumno (Versiani, 2003: 10).


Imagen 3. www.radiociudadhabana.icrt.cu

 

Una propuesta de guía didáctica para uso del cine

Vistas las funciones didácticas que hay que cumplir para seleccionar una película útil, pongamos un ejemplo de propuesta. Para investigar sobre la Edad antigua esclavista, se pueden usar fragmentos de Espartaco; para la Edad Media feudal, Juana de Arco; para los inicios del siglo, XX Senderos de Gloria; y para el racismo y el antinazismo, Uprising.

Tomemos el segundo caso, por ser una sólida y ejemplar película, mostrando la Guía didáctica de aplicación.

 

Guía didáctica

Ficha técnica

Título original: Joan of Arc. Dirección: Luc Besson. Producción: Columbia-Gaumont, 1998.

Objetivos pedagógicos

-        Conocer el feudalismo como sistema económico y social de la Edad Media.

-        Estudiar y valorar el funcionamiento de las creencias religiosas medievales.

-        Valorar las motivaciones morales y la actitud individual y social del personaje principal.

 

Actividades

§  Valoración de la película como reflejo de la sociedad europea medieval.

§  Identificación y explicación de los fenómenos religiosos que aparecen en la película.

§  Análisis del personaje central como símbolo de una supuesta unidad nacional.

§  Crítica de la película.

§  Buscar información sobre películas que traten un tema similar.

 

Ficha de discusión

·       El cristianismo medieval tiene una presencia constante a lo largo de la película. ¿Qué sabes de él? Describe el funcionamiento de las sociedades medievales y el papel de la Iglesia. ¿Crees que la película lo refleja bien?

·       Juana de Arco es una película sobre la actitud que se toma frente a desgracias individuales y colectivas. ¿El director se identifica o no con la protagonista? Valora su actitud: ¿Es una heroína religiosa, o nacional, o no? ¿Crees que su camino era el único posible? ¿Por qué?

·       La película muestra personajes secundarios, sobre todo en el castillo de Chinon, centro del poder de esa época. Esos personajes representan muchas actitudes, ideas y posición en relación a Francia y al personaje. Haz una lista de todos ellos explicando su posición.

 

Vemos que, como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, la película histórica debe estar en consonancia con los demás factores de ese proceso. Por tanto, si en una selección de películas históricas el profesor sigue los objetivos diseñados, se compromete con los contenidos establecidos, articula sus elecciones con métodos de enseñanza compatibles y evita la redundancia en el uso de los medios, obtendrá finalmente resultados satisfactorios.

 

Para las ciencias sociales universitarias

Pese a lo referido sobre el extendido uso de los medios en la enseñanza de la historia, debido al mismo avance tecnológico hay un desinterés por las ciencias humanísticas, en la enseñanza superior; sin embargo, la complejidad de la realidad social actual exige aprender los diversos contenidos de las Ciencias Sociales: aprender y enseñar Ciencias Sociales forma parte de un proyecto colectivo de futuro que nos conduce a poder incidir en su transformación.

Y como el cine permite lecturas a muchos niveles más allá del argumento, el mensaje y los valores, es importante profundizar en el significado, porque el cine nos da una nueva dimensión social, ya que en él tiene cabida la imaginación y las intenciones más allá de las explicaciones académicas tradicionales (Sáez 2003: 12).

Sabemos que el estudio de la historia es complejo, ya que los conceptos históricos presentan peculiaridades que los hacen difusos y difíciles de aprender. Somos también conscientes de la resistencia a cambiar ideas y percepciones, ya que usamos la información de tal manera que no solamente somos reacios a cambiar nuestras ideas y actitudes sobre los fenómenos sociales,... sino que incluso acostumbramos a deformar la información para mantener nuestras posiciones (Carretero, 1996: 16-17).

 

Como en educación superior el estudiante debe formular y comprobar hipótesis, aplicar estrategias deductivas e inductivas y entender la interacción entre varios sistemas, el uso del cine debe permitir ver las causas que explican hechos, procesos y las explicaciones que comportan. Por ello, deben relacionar cuestiones que se perciben de manera aislada en materias diferentes, enriqueciendo el análisis con la visión de los docentes de otras disciplinas y en el trabajo conjunto.

Para esto, el análisis cinematográfico debe insistir en temas de la vida cotidiana, de las mentalidades y sobre conceptos y valores universales: la paz, la igualdad, los Derechos Humanos, el antirracismo, la globalización, la democracia.

El individuo aporta a su experiencia creencias, actitudes y expectativas. La mayor parte de éstas se basan en la autoridad... Muchas de ellas son erróneas, simples y llenas de prejuicios, en especial en el ámbito político donde las opiniones dependen de lealtades tradicionales e irracionales. Uno de los objetivos de la educación consiste en modificarlo... Es la educación democrática... la democracia no se agota en su dimensión política, sino que la entendemos como participación, como una forma de vida asociada, un conjunto de experiencias compartidas. Es necesario entenderla como un concepto discutible y crítico, un ideal a través del cual analizamos la realidad y siempre descubrimos que es insuficiente (Sáez, 2003: 13).

 

Utilizar el cine, entonces implica un contenido procedimental para adquirir contenidos actitudinales, a nivel escolar; y para debatir contenidos procesuales, a nivel superior (Gorgues y Goberna, 1998: 92). Los objetivos a nivel universitario deben ser entonces:

  • Situar los hechos en su contexto sociohistórico y extraer la universalidad del tema.
  • Analizar las relaciones entre grupos sociales e instituciones.
  • Establecer la multiplicidad de causas de los hechos y de los fenómenos sociales.
  • Valorar el lenguaje cinematográfico como documento histórico.

 

Con todo ellos el estudiante universitario podrá:

  • Integrar los temas de la película con los hechos históricos y éstos con la actualidad.
  • Desarrollar la opinión, la discusión y el discurso dialéctico con argumentaciones.
  • Definir y desarrollar diversos conceptos específicos de las Ciencias Sociales.
  • Extraer conclusiones y pensar de forma crítica.

 


Imagen 4. www.madriz.com

Estos objetivos desarrollan su responsabilidad social y fomentan su implicación e interacción integral en la universidad. Los objetivos específicos que el estudiante debe alcanzar en un tema de Ciencias Sociales desde su recreación fílmica son:

  • Aprender sobre democracia, paz, cooperación y solidaridad entre naciones.
  • Comprometerse con la idea del respeto a la dignidad y diferencias de las personas.
  • Fomentar la participación activa en la vida social y la crítica ante los medios masivos.
  • Llegar a conclusiones de forma autónoma y crítica.

 

Por otro lado, ya que el cine norteamericano es predominante, creemos que, desde una perspectiva crítica, se debe dejar de reproducir la cultura dominante, por lo que la enseñanza de las Ciencias Sociales debe ayudar a pensar de manera autónoma y a adquirir un conocimiento social integral. Al mismo tiempo, las películas para nivel superior deben ser abiertas y plurales, mostrar otras maneras de describir un concepto, con temas tratados con mayores matices, para contrarrestar los estereotipos, potenciar la crítica y rescatar la dignidad, el respeto y la solidaridad.

El previo enfoque didáctico por parte del docente y el trabajo posterior de análisis permite al estudiante sentirse activo y protagonista a partir del esfuerzo personal y la exposición de sus conclusiones; el cine en el aula contribuye también a atender la diversidad de alumnado, uno de los aspectos más complejos de la labor educativa. Somos partícipes de las teorías pedagógicas cuyos principios refuerzan la figura del alumno como pieza clave del proceso educativo (Sáez, 2003: 14).

 

Veamos, entonces, una guía didáctica para uso del cine en educación superior, la cual tiene tres apartados: Presentación artística, presentación didáctica, y Cuaderno de trabajo para análisis. Cada docente elegirá los apartados y fragmentos que considere más adecuados para el trabajo en función del tema, el tiempo disponible, la asignatura o el interés por un hecho de actualidad.

 

Guía didáctica

  1. Presentación artística de la película

1.1. Título, país, año, director.

1.2. Argumento

  1. Presentación didáctica

2.1. Tema y Objetivos para los alumnos (por ejemplo, recuperar la memoria histórica)

2.2. Contexto histórico del tema y de la película

2.3. Contenidos: Hechos (esclavismo, edad media, modernidad, guerras, dictaduras)

2.4. Procedimientos:

a)       Definición de hechos

b)      Búsqueda de datos económicos y sociales sobre el hecho (de la película).

c)       Comparación, análisis, resumen

d)      Argumentación (a favor o en contra del hecho de la película).

  1. Cuaderno de trabajo

3.1. Autoevaluación de conceptos y valores (democracia, pobreza, guerra civil, derechos humanos, antirracismo, globalización)

3.2. La sociedad:

a) Personajes y sus relaciones (motivaciones, conflictos, actos)

b) Descripción de las clases sociales y las instituciones.

d) Descripción del momento histórico, político y social.

3.3. Valoración de la película:¿Qué mensajes sugiere?, ¿qué defiende?, ¿qué critica?

3.4. Valoración histórica que transmite. ¿Es un documento? Explícalo.

3.5. Actualidad del tema.

  1. Evaluación

4.1. Definición de conceptos

4.2. Explicación de hechos y procesos.

4.3. Explicación de lo aprendido y críticas.

4.4. Opinión sobre la película y sobre el tema estudiado.

4.5. Debate sobre Conclusiones.

4.6. Bibliografía y filmografía.

 

El cine, pues, nos advierte la importancia del medio visual para recrear la realidad. El cine es además un documento para entender el mundo en que vivimos, pero hay que saber filtrarlo, en una crítica histórica de todo lo que el cine nos cuenta.

El cine debe ser un elemento vivo e integrador del saber académico… puede ser útil y enriquecedor para la enseñanza… al igual que ocurre con la literatura, aprender a ver cine requiere un cierto esfuerzo. La historia del cine ofrece un potencial que ya no es lícito obviar al pensar en la educación (González, 1996: 9-10).

 

El cine que educa es el que puede transformar la conducta y mover a la reflexión, para tomar una postura crítica, educando al estudiante como “buen” espectador, en el sentido de responsable. Por tanto, la integración curricular del cine implica considerarlo un modelo educativo, no sólo algo subsidiario ni secundario.

Docente y alumno deben ser capaces de abandonar la actitud dúctil del espectador pasivo, sobre todo de cine norteamericano. Así, conocer el cine ayudará al docente a usarlo sin condicionantes. Su incorporación debe ser actitudinal en secundaria, y conceptual en educación superior. No es necesario un profesorado específico, sólo adaptar el ya existente. Debe por tanto haber una transformación estructural curricular y una reforma legislativa indispensable (Amar, 2003: 148).

 

Esto es fundamental. Existen, por todo lo visto hasta ahora, tres principios en torno a los cuales se formula nuestra propuesta: el cine como un recurso de debate, el cine como estrategia educativa, y el cine como proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, no debemos limitarnos a ver ocasionalmente cine para complementar las limitaciones de una lección, sino que es necesario incluir el cine en la enseñanza reglada como una materia más, porque el conocimiento de la misma permitirá aplicarlo no sólo en Ciencias Sociales sino en cualquier asignatura.


Imagen 5. www.cineducacionycultura.com

 

Cine y cultura: para seguir aprendiendo

El cine es, por tanto, más que un instrumento complementario, es un método, proceso, estrategia didáctica; y se puede extender a otros ámbitos y disciplinas, ayudando a desarrollar no sólo temas históricos y sociales, sino culturales y éticos, vinculados a los valores: el uso de habilidades sociales de argumentación y comunicación sobre diversos temas contribuirá, finalmente, a establecer las bases para el futuro en una sociedad participativa y pluricultural.

El cine ilustra todos los aspectos de la cultura humana: muchos cineastas son relevantes en Ciencias Humanas. Que Gilles Deleuze reconozca que hay pensadores que han utilizado el lenguaje cinematográfico como medio, supone un auténtico hito en la filosofía académica; un filósofo se sitúa a la vanguardia de su tiempo, y contribuye a la apertura de nuevos rumbos (Deleuze, 1991). Y Rafael Gómez ha planteado un uso integral y académico del ya viejo método del Cine-foro (Gómez, 1996). Otra tentativa que acerca el cine a la filosofía es un estudio colectivo de tres docentes españoles sobre filosofía, antropología y epistemología, relacionando textos fílmicos con distintos planteamientos filosóficos (Ferrer, García, Hernández, 1995).

Hay también viejas relaciones entre el Cine y la Literatura, múltiples y heterogéneas, en un camino abierto en 1995 cuando se perfiló la perspectiva desde la cual los filólogos pueden estudiar el cine en sus relaciones con la literatura e incluso con el teatro.

Las bases de la relación entre Literatura y Cine son las técnicas narrativas, la poética paralela, los recursos literarios en el cine, la ironía y el punto de vista, el estudio de grandes obras casi visuales como “Las mil y una noches” cuando es llevada a la pantalla (Ríos y Sanderson, 1996).

 

No olvidemos que una novela también es un medio didáctico para comprender la Historia Contemporánea, junto con el cine. Y finalmente, en este objetivo pedagógico estos recursos clarifican las relaciones mutuas entre cine, literatura e historia: El Gatopardo, Germinal, Las uvas de la ira y toda la obra de Shakespeare son monumentos literarios, además de cinematográficos (Salvador, 1997). Obras fundamentales para el análisis histórico, pero también artístico, comunicacional y cultural.

 

 

Notas:

[1] Historiador y Comunicador. Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Federico Villarreal  (1999), con investigación sobre Historia y Cine. Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2009), con tesis sobre Cine documental en el mundo. Magister por la UNMSM (2016),  con tesis sobre la problemática del Cine documental peruano. Docente de Historia en la UNFV desde el 2000. Dicta cine-foros y talleres audiovisuales desde el 2003. Docente de Comunicación en la Universidad Nacional Agraria-La Molina y en la Universidad Alas Peruanas. Organizador de Diplomados de Cultura de la Imagen en Posgrado de la UNFV. Ha publicado los libros Cine y Compromiso (2014) e Imágenes del Bicentenario (2014); y artículos en las revistas Tiempos, Parnasón, MOTVS y Pacarina del Sur.

 

Bibliografía:

  • ALMENARA, J. (1989). Tecnología Educativa: utilización didáctica del video. Barcelona: PPU.
  • AMAR RODRÍGUEZ, V. (2003). Comprender y disfrutar el cine. La gran pantalla como recurso educativo. Huelva: Grupo Comunicar Ediciones.
  • CARRETERO, M. (1996). Construir y enseñar. Las Ciencias sociales y la Historia. Madrid: Aprendizaje-Visor.
  • DE PABLOS, J. (1986). Cine y enseñanza. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.
  • DELEUZE, G. (1991). La imagen-movimiento. Estudios sobre cine. Barcelona: Paidós.
  • FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, J. (1989).Cine e Historia en el aula. Madrid: Akal.
  • FERRER, GARCÍA y HERNÁNDEZ (1995). Cine y Filosofía. Cómo enseñar filosofía con ayuda del cine. Barcelona: Ediciones de la Magrana.
  • FERRÉS, J. (1996). Video y educación. Porto Alegre: Artes Médicas.
  • GÓMEZ PÉREZ, R. (1996). La cultura a través del cine. Madrid: El Drac.
  • GONZÁLEZ MARTEL, J. (1996). El cine en el universo de la ética. El cine-fórum. Madrid: Anaya.
  • GORGUES, R. Y J. GOBERNA (1998). “El cine en la clase de historia”. Comunicar, 11. Madrid: Complutense.
  • MASTERMAN, L. (1993). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre.
  • RÍOS CARRATALÁ, J. y J. SANDERSON, eds. (1996). Relaciones entre el Cine y la Literatura: Un lenguaje común. Alicante: Universidad de Alicante.
  • SÁEZ SAGARRA, E. (2003). “El Cine en la enseñanza de las Ciencias Sociales. El uso del filme ‘Garage Olimpo’ “. Film-Historia, XIII, 1. Barcelona: UB.
  • SALVADOR, A. (1997). Cine, Literatura e Historia: recursos para la aproximación a la Historia Contemporánea. Madrid: Ediciones de la Torre.
  • VERSIANI, A. (2003). “La selección de películas históricas para la enseñanza de la Historia”. Film-Historia, XIII, 1. Barcelona: UB.

 

Cómo citar este artículo:

GUEVARA FLORES, Ernesto, (2019) “La cinematografía como recurso educativo y cultural: el caso del cine histórico”, Pacarina del Sur [En línea], año 10, núm. 38, enero-marzo, 2019. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Martes, 16 de Julio de 2019.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1715&catid=17

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