Hugo Enrique Sáez A.

Artículo recibido: 28-01-2013; aceptado: 22-02-2013

Una transformación con incógnitas

Por lo menos hasta el sexenio de José López Portillo, la educación estaba orientada a aportar ciudadanos y profesionales al servicio de México. En sus orígenes modernos, José Vasconcelos había definido el contenido humanista de la escuela. Se respondía también a la impronta inaugurada por el presidente Lázaro Cárdenas del Río que, para impulsar el desarrollo armónico del país, ordenó el establecimiento del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad de Chapingo y el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), entre otras instituciones muy meritorias. Aun la fundación de la Universidad Autónoma Metropolitana en 1974 se realizó con un propósito análogo. Las teorías de Piaget, Enrique Pichon Rivière y Marx, entre otras, integraron parte de su estructura original, además del sólido personal académico que la puso a funcionar.

Como se sabe, es a partir del sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) cuando se inicia la aplicación de una nueva política hacia las Instituciones de Educación Superior (IES), en consonancia con la adopción paulatina de un modelo de país basado en la concepción neoliberal de la economía que sostiene el predominio de las relaciones internacionales para moldear y conformar las realidades locales. En pocas palabras, de nación soberana México pasó a sumarse como uno más de los estados confederados del planeta. A partir de entonces habría que medirse con la vara internacional en todos los niveles de la actividad social, económica, política y cultural. Y esa vara –una auténtica cama de Procusto- vendría elaborada por las economías más poderosas del mundo de acuerdo con sus intereses para ajustar el rendimiento de cada institución a cánones determinados por organismos como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el GATT (por sus siglas en inglés, General Agreement on Tariffs and Trade).

¿Evaluación o medición mediante la puntitis?

La primera modificación en la estructura de las IES no provino de necesidades académicas, sino presupuestarias: se acotaron los ingresos a su mínima expresión histórica. Por medio de una política laboral restrictiva, se colonizaba la academia, reducida a una unidad de producción más. Las cartas de intención firmadas con el FMI determinaban que el control de la inflación, convertida en ancla de la economía, debía de hacerse limitando el ajuste salarial. De hecho, el vergonzoso nivel actual del poder adquisitivo del salario mínimo del país –cinco dólares diarios en 2012- descendió a un equivalente del 25% respecto del que estaba vigente en 1982. Por otra parte, en el afán de “adelgazar” el Estado despojándolo de las empresas que administraba, la universidad se vería sometida a un proceso de privatización. Como si se tratara de una empresa más, se la cuantificaría (llamando evaluación a este procedimiento) por el rendimiento de su producción.

Los pactos celebrados en la década de 1980 entre el gobierno, la corrupta cúpula sindical y las organizaciones patronales establecieron como tope al aumento salarial la tasa de inflación registrada durante el año anterior al ajuste. Este tope se aplicó a todas las negociaciones entre empleadores y sindicatos. En particular, el Sindicato Independiente de Trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana (SITUAM) protagonizó en la década de 1980 varias huelgas y paros para resistir la política restrictiva aplicada desde la Secretaría de Programación y Presupuesto, cuyo titular era Carlos Salinas de Gortari. Los dirigentes sindicales de aquella época se caracterizaban por su honestidad y espíritu de lucha, al igual que los pertenecientes a organizaciones como el Sindicato Único de la Industria Nuclear (SUTIN) y el Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (STUNAM), entre varias más.

El recorte de los salarios preparó la reforma estructural de las IES, que comenzó con la evaluación del desempeño de los trabajadores como criterio de asignación de los recursos. Se inició el calvario por la obtención de puntos mediante méritos docentes, de investigación y de difusión de la cultura. Los indicadores adoptados privilegiaban la cuantificación de la investigación, basados en prioridades que se fijaban desde organismos externos a las IES, en particular el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). La cuantificación tenía como centro el rendimiento eficiente de los recursos, lo que en el futuro determinaría la asignación de premios y castigos. Se pasó a ignorar el papel crítico de la universidad, ausente de la programación académica.  

Un efecto poco visible al comienzo de esta política de sueldos diferenciados fue el gradual desgaste de las organizaciones gremiales, que como en el caso de la UAM, agrupaban al mismo tiempo académicos, administrativos y trabajadores de intendencia. Con esta tónica taylorista, la diferenciación de ingresos tendió a generar una brecha entre los intereses de aquellos situados en la cúspide y los que percibían una magra remuneración por sus labores. En consecuencia, desde el decenio de 1990 las huelgas como arma de lucha por salarios dignos y condiciones de trabajo decentes fueron perdiendo eficacia por la división interna del conjunto de los asalariados, que abarcaba tanto a privilegiados como excluidos, junto con una masa que percibía retribuciones medias.

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La elite surgida de la división salarial se constituyó en un grupo de presión que en muchas ocasiones se unió a las autoridades y fungió como barrera de contención de aquellos que otrora eran compañeros de trabajo en la misma institución. Un caso notable fue el intento de Francisco Barnés de Castro, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuando en 1998 propuso modificar el reglamento de pagos con objeto de generar recursos que suplieran las restricciones presupuestarias instauradas desde las secretarías de Estado argumentando la necesidad de que fueran los interesados en una carrera universitaria los encargados de sufragarla. En su proyecto despuntaba el esquema de cliente/servicio propio de la concepción neoliberal, que concibe a todo individuo, organización o institución asimilables a la lógica de la empresa.

El control externo de las IES

Precisamente, el CONACYT empieza a adquirir un papel protagónico a partir de la década de 1980, aunque su fundación data de 1971. En la actualidad se ha convertido en órgano rector de la investigación en el país. En ejercicio de sus funciones autónomas, determina sin consulta el contenido y los alcances de la agenda de la investigación en las IES, coordinado sistémicamente con otras instituciones (como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. –CENEVAL-, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación –INEE-, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior –ANUIES-, incluido el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social -CONEVAL-) que operan por encima de las universidades y fungen como un mecanismo de control de su funcionamiento. La orientación de este conjunto de instituciones implanta criterios de evaluación elaborados en el Banco Mundial, en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en  la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) y en otros organismos de alcance planetario, muy vinculados a la coordinación de sus movimientos con políticas neoliberales. Quedan ausentes de esta agenda la voz de los universitarios y no se efectúa un diagnóstico independiente de las necesidades de investigación del país.

Una estudiante de maestría describió con imágenes la diferencia entre una educación estandarizada, como la que plantea el neoliberalismo, y una educación crítica. En la primera, llega a clases el profesor vestido de un estilo que se lo podría confundir con un gerente de empresa, enciende su computadora y comienza a proyectar un power point en el que se expone el contenido de la clase. Al final de la hora permitirá algunas preguntas que resuelve con rapidez mediante información o bien con argumentos lógicos. En cambio, la educación crítica supone que la elaboración del conocimiento es un proceso grupal que se inicia en el diálogo docente –alumno y en el examen de distintas posiciones sobre el objeto de estudio.

Con la aplicación de políticas neoliberales se ha privilegiado la estandarización de los “productos” educativos, con lo que las universidades públicas de México comenzaron a padecer una transformación impulsada desde instancias externas que se proponían convertir a la educación en una mercancía a disposición de quien estuviera en condiciones de pagarla, en flagrante violación al artículo tercero constitucional que la consagra como un derecho universal de los mexicanos. En ese sentido, la certificación de los programas y planes de estudio de carreras consideradas pertinentes, la conformación de padrones de excelencia, y otros procedimientos restrictivos confluyen en armar una pirámide de la educación y de la investigación, con una amplia base de excluidos y un vértice de privilegios.  

Cabe resaltar que Edgar Morin[1] ya advertía hace tiempo sobre la determinación externa a que está sometida la educación en todos los niveles. Por una parte, se refleja en las instituciones de educación superior por las líneas temáticas de investigación que privilegian entidades como el CONACYT o el CENEVAL, en función de la demanda empresarial y/o estatal. En francés se las denomina investigaciones “finalizadas”, en el sentido de que apuntan a cierta finalidad explícita, con lo que se evita hablar de “aplicación”, término que rebajaría el trabajo intelectual a satisfacer una demanda de instituciones empresariales o estatales. Si de lo que se trata es de formar egresados (doctores, principalmente) “finalizados”, nadie se podría negar a un propósito de esta índole, ya que no se trata de fomentar una escuela aislada de las necesidades sociales. No obstante, es digno de subrayar el hecho de que se requiere definir con precisión esas finalidades fomentando la participación social en ese proceso, para que su perfil no quede en manos de grupos de interés, principalmente económico, como sucede en la actualidad.

Uno de los instrumentos centrales para operar ese cambio estructural fue la puesta en vigor de los criterios de cuantificación explícita de todas las actividades académicas. El funcionamiento de esta operación se dividía en tres partes: primero, la planeación anual de actividades –la elaboración del llamado presupuesto por programas-, a continuación, la presentación de resultados y la tercera, la calificación cuantitativa de esos resultados. A su vez, la calificación obtenida quedaba ligada a la asignación de recursos variables en función de la productividad mostrada. Con procedimientos similares funciona la planta de automóviles Toyota o el Banco Nacional de México. 

La heterogeneidad se convierte en homogeneidad

Vamos por partes para comprender a cabalidad lo que significa la conversión de la educación en mercancía y su consiguiente proceso de privatización. A renglón seguido, un breve recuento de la teoría del valor de Marx; después, el proceso de incorporación de las universidades en el proyecto globalizador, y por último, argumentos de porqué la evaluación genera un espacio mercantil simple que asimila la heterogeneidad social y económica en una homogeneidad abstracta.

La célula de la sociedad capitalista no es la familia, no es el hombre; el elemento último que configura el tejido social en el capitalismo es la mercancía, cuya lógica ha ido invadiendo aun los intersticios más íntimos de la vida en nuestros días, incluyendo la educación. Marx la denominaba “la forma celular económica”; no obstante, al mismo tiempo demostraba que sus efectos no se circunscribían al terreno económico. De hecho, la teoría del valor (que comprende sustancia y magnitud), examinada a fondo, proporciona una explicación de la mercancía como un factor que está detrás de los cambios económicos, sociales, culturales y hasta políticos en el espacio mundial.

En un principio las mercancías se identificaban con “cosas” que satisfacían alguna necesidad humana de su propietario. Se partía del concepto de propiedad que ligaba a una persona cuya voluntad descansaba en un producto determinado y lo habilitaba para determinar su destino y uso. A fin de comprender más a fondo esta realidad, hay que examinar la esencia de la mercancía, que abarca valor de uso, valor de cambio, valor simbólico y valor.

Cuando nos referimos a la mercancía como significado subyacente del discurso dominante estamos tocando una materialidad que ya no es económica, que proviene del terreno de la producción pero que tiene la materialidad del signo. La mercancía se entiende primero como valor (trabajo socialmente necesario, abstracto, para producirla); luego, se desdobla como valor de uso (satisface algún tipo de necesidad humana, cualquiera)  y como valor de cambio (se comercia a un precio, que en el caso de la fuerza de trabajo varía en función del rendimiento). La mercancía también encierra un valor simbólico (como relación de sentido que sirve para identificar posiciones sociales: según el precio, se reconoce una posición social superior o inferior). Sin embargo, la mercancía  en sí misma no es un signo fónico como los que integran el lenguaje hablado; a  lo sumo,  podría ser  considerada  en sí misma como una escritura ideográfica. Emerge como la fuerza subyacente a los discursos de seducción del deseo que se emiten desde la publicidad capitalista y revela la capacidad de apropiarse de los cuerpos y tomar para sí las más desconcertantes máscaras.

La ciencia y la tecnología en las universidades se han encargado de conformar al valor de uso “ser humano” y después de calificarlo en alguna especialidad lo lanzan a alguno de los múltiples mercados que existen, que Bourdieu nombraba como los campos en los que se disputan un tipo especial de capital, pese a que nunca llegó a definir con precisión ese concepto de capital. El campo universitario es un espacio en el que se compite por producir un determinado valor de uso (educación e investigación) y los productos así generados ingresan a diversos mercados protegidos por el copyright.

La educación desde la óptica mercantil se la plantea como equivalente a un proceso de trabajo: una fuerza de trabajo humana (que privilegia el uso de la energía cerebral) actuando con ciertos instrumentos de trabajo (los recursos didácticos y pedagógicos) modifica un objeto de trabajo o materia prima (la mentalidad del estudiante) y da como resultado un producto que satisface alguna necesidad humana (en su punto más elevado, un profesional en las diversas ramas de la actividad económica, política, social o cultural).

Podría parecer que si el valor de una mercancía se determina por la cantidad de trabajo gastada en su producción, cuanto más perezoso o torpe fuera un hombre tanto más valiosa sería su mercancía, porque aquel necesitaría tanto más tiempo para fabricarla. Sin embargo, el trabajo que genera la sustancia de los valores es trabajo humano indiferenciado, gasto de la misma fuerza humana de trabajo… El tiempo de trabajo socialmente necesario es el requerido para producir un valor de uso cualquiera, en las condiciones normales de producción vigentes en una sociedad y con el grado social medio de destreza e intensidad de trabajo.[2]

El mercado en sus diversas modalidades establece el valor de sus productos en función de ese tiempo promedio de trabajo socialmente necesario; en el caso de la educación y la investigación, la calidad de sus egresados y de los resultados de la investigación se miden mediante la evaluación, que toma como parámetro el tiempo de trabajo socialmente necesario en los países más desarrollados, cuyo estándares se  establecen como meta. Ahora bien, las universidades de los países centrales generan sus productos en un tiempo socialmente necesario más reducido que los países periféricos, por la sencilla razón de que disponen de recursos económicos, humanos y técnicos más poderosos. ¿Se puede establecer un tiempo socialmente necesario estándar para una escuela rural que funciona sin acceso a la electricidad con una primaria de Londres? ¿Qué sucede con un producto que lleva más tiempo en su proceso de producción? Quedan dos alternativas: o bien sale del mercado o bien se sitúa en un mercado de menor rango que no tiene condiciones para competir. La empresa que produce sus productos o sus servicios en menor tiempo predomina sobre el resto del mundo y establece los criterios de evaluación en todos los rincones del planeta.

¿Internacionalización de la educación o separación territorial de las Instituciones de Educación Superior?

Nuestra historia una vez más viene del exterior. En el presente está incorporada al Programa ALFA (América Latina – Formación Académica), que se responsabiliza de gestionar la cooperación entre Instituciones de Educación Superior de la Unión Europea y de América Latina. Participan de esta iniciativa los Estados miembros de la Unión Europea (UE) y los siguientes 19 países latinoamericanos: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

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Las Estructuras Educacionales Tuning, como se conoce al programa, surgieron en Europa en el año 2000 como un proyecto para vincular los objetivos políticos del Proceso de Bolonia con una etapa posterior de la Estrategia de Lisboa respecto del sector educativo superior. El objetivo de la Estrategia de Lisboa era abordar el problema de la baja productividad y el estancamiento del crecimiento económico en la Unión Europea, mediante la formulación de diversas iniciativas políticas cuya aplicación fuera obligatoria para todos los Estados miembros de la UE. The broader objectives set out by the Lisbon strategy are to be attained by 2010. En Lisboa, Portugal, el Consejo Europeo se reunió los días 23 y 24 de marzo del año 2000 y[3] como nuevo objetivo estratégico se adoptó esta iniciativa que se proponía hacer de Europa, en 2010, “la economía basada en el conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo”, capaz de sostener un crecimiento económico que aseguraría empleo y cohesión social para amplios sectores de la población. No necesito ampliar datos sobre los logros de la mencionada Estrategia; sólo me remito a la crisis de supervivencia que enfrentan los países de la Europa unida en un bloque. 

Aplicando este criterio, es válido afirmar que la escuela queda subsumida bajo la forma mercado y su función se reorienta a la producción de servicios determinados por la demanda, principalmente empresarial. A su vez, todas las actividades humanas se especializan y tienden a convertirse en objeto de educación, y hasta los deportes fundan sus escuelas propias, para lo cual la técnica aporta elementos que potencian las capacidades que se desea cultivar. Se confía en que la universidad ofrezca egresados que respondan a los perfiles del mercado, con lo que la institución queda expuesta a los movimientos de la oferta y de la demanda a escala internacional, y por ende los intereses territoriales quedan en posición subordinada. Se habla del proceso de internacionalización de la educación superior, cuando en realidad lo que está aconteciendo es un proceso de desterritorialización de la producción del conocimiento. Quienes se arraigan a actividades del territorio que habitan son víctimas de una creciente brecha en la percepción de ingresos.

En contraste, según el economista indio Amartya Sen, la educación debe considerarse una capacidad humana que se relaciona de modo inmediato con el problema de la libertad, de los valores, y en segundo y derivado término, con el desarrollo económico. En otras palabras, la cultura es inescindible del proceso educativo. La realidad de los valores no cabe en el estrecho margen de cálculos económicos; éstos son consustanciales a los sistemas simbólicos de las comunidades humanas.

Desde hace bastante tiempo las empresas han fundado sus propias instituciones de educación superior a fin de formar cuadros ad hoc para sus fines mercantiles; ahora el sector empresarial pretende que la estructura de la educación superior sirva exclusivamente a sus necesidades y que los contenidos de las humanidades, de la formación artística y de las ciencias sociales se consideren prescindibles y si es posible, se los elimine. La principal modificación que supone este nuevo criterio en materia de universidades es que el conocimiento deja de ser un patrimonio social y el derecho a la educación se acota a quienes tengan la capacidad de pagarla. Queda en el olvido la libertad de cátedra ya que se establece una decisión vertical para fijar contenidos y eliminar estudios que no sean rentables para la iniciativa privada. La universidad se incorpora así como un factor de poder por su subordinación a los intereses económicos.

Las universidades sufren una transformación radical en este nuevo modelo y su funcionamiento se acerca más a la estructura de una organización que a la de una institución, de acuerdo con las categorías empleadas por Manuel Castells:

Por organizaciones entiendo sistemas específicos de recursos que se orientan a la realización de metas específicas. Por instituciones, las organizaciones investidas con la autoridad necesaria para realizar ciertas tareas específicas en nombre del conjunto de la sociedad.[4]

En otras palabras, el interés público que daba sentido a las universidades (entendidas como instituciones patrimonio de toda la sociedad) ha sido suplantado por el interés empresarial privado de obtener ganancias crecientes. Bajo el rubro organización se cobijan bancos, fábricas, tiendas, es decir, entidades encargadas de producir y distribuir bienes y servicios. La escuela, tanto de gestión privada como estatal, se ubicaba en el terreno de las instituciones, i. e., su funcionamiento se concebía ligado al conjunto de la sociedad.

Con todo, es importante subrayar que bajo las condiciones que se pretende implantar, la educación sometida al productivismo genera una fractura del tejido social y aleja entre sí a quienes acceden a los niveles superiores del sistema educacional frente a quienes permanecen al margen de aquel. Las islas culturales se multiplican y se fragmentan, mientras que los lazos de comunicación escasean. De hecho, el “mundo inmediato” de los académicos suele estar separado por una inmensa brecha del “mundo inmediato” de los distintos analfabetismos existentes en esa  inmediatez social. Por consiguiente, los sujetos de la educación se alejan de la comunidad social de la que provienen; inclusive, la obtención de grados académicos provoca un alejamiento físico e intelectual de esa comunidad, ya que el sistema internacional los conduce a emigrar hacia los centros universitarios situados en países distintos al propio.

El proyecto Tuning América Latina está subvencionado por la Comisión Europea en el marco del Programa Alfa. En cuanto a sus antecedentes, cabe mencionar que durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba, España, en octubre de 2002, los funcionarios asistentes de América Latina expresaron la intención de elaborar un proyecto similar para su región. De inmediato se comenzó a preparar un proyecto con una orientación similar al europeo, que un año después fue presentado por autoridades de universidades de ambos continentes a la Comisión Europea.

En el sitio de Internet del Proyecto Tuning América Latina[5] se sostiene:

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" ('fine tune')  las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

Se declara que el Proyecto diseñará los mecanismos más apropiados para que se homologuen los títulos expedidos en las diferentes universidades de los países integrantes de la iniciativa, impulsará un nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas,[6] desarrollará perfiles profesionales basados en competencias genéricas y relativas a cada área de estudios, y establecerá redes que faciliten el intercambio de prácticas exitosas (best practices). Se fundamenta la existencia del Proyecto en que la actual fase de globalización de la economía ha propiciado una movilidad inusitada de estudiantes y profesionales, situación que requiere hacer compatibles y comparables los programas de estudio en diferentes puntos geográficos del planeta para que la educación sea competitiva. No obstante, la conformación de una universidad multinacional estructurada en red funcionará por efecto aspiradora: las universidades con mayores recursos humanos y económicos succionarán mediante head hunters los elementos que evalúen como valiosos para sus proyectos académicos.

El antecedente inmediato de Tuning América Latina es el llamado Proceso de Bolonia, iniciado en junio de 1999, cuando 29 ministros de educación de países europeos firmaron en aquella ciudad italiana que albergó la primera universidad del mundo un acuerdo para avanzar hacia un sistema universitario común a fin de facilitar la movilidad de los estudiantes y de los titulados europeos. Este sistema se conoce como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y se caracteriza por impulsar un conjunto de títulos universitarios homogéneos; instaurar la enseñanza basada en ciclos (grado, máster y doctorado); y promover la medición del aprendizaje (no sólo de contenidos) mediante un sistema común de créditos (sistema europeo de transferencia de créditos, ECTS) que se basa en el tiempo total dedicado por el estudiante a cada materia. ¿Será el tiempo socialmente necesario? El objetivo del Proceso apunta a "establecer puentes entre los diferentes sistemas educativos" a fin de fomentar la "movilidad" (mediante los créditos ECTS) e instaurar la validez de los diplomas de un país a otro, respetando las idiosincrasias nacionales. Por suerte, la resistencia estudiantil se ha manifestado en todo el continente europeo.

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El programa teórico y metodológico del Proceso se fundamentó en el Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender sobre la sociedad cognitiva, publicado por la Comisión de las Comunidades Europeas en 1995, cuyo antecedente inmediato fue el Libro Blanco Crecimiento, competitividad, empleo: retos y pistas para entrar en el siglo XXI (1993), en el que se subrayaba la importancia de la inversión para Europa. Las líneas en asuntos educacionales que contiene el Libro Blanco siguen muy de cerca las orientaciones del Informe 1995 de la European Round Table of Industrialists (ERT, por sus siglas en inglés), titulado Education for Europeans . Towards the Learning Society,[7] en el que se adopta el concepto de sociedad del aprendizaje, muy próximo a sociedad cognitiva, ya que en ambos casos se parte de la misma idea: la educación es una actividad que dura toda la vida. Además, el eje central se ubica en las competencias y en los respectivos criterios de evaluación. En ese contexto no extraña que la justificación del Libro Blanco comenzara por resaltar la necesidad de disminuir el desempleo como un tema vinculado directamente con la educación y la formación de los ciudadanos alrededor del mundo

Los retos que enfrenta la Unión Europea, según el documento, comprenden, en principio, tres tipos de choques: una nueva revolución industrial impulsada por las tecnologías de la información y las comunicaciones; la libre circulación de capitales, bienes y servicios por efecto de la mundialización, y la aceleración del desarrollo de conocimientos científicos y de producción de objetos técnicos. Llama la atención que entre los desafíos a enfrentar no se mencione la precariedad del empleo, dado que se está enfocando la formación de las nuevas generaciones para que se inserten con éxito en el mercado laboral. En general, el trabajo precario se caracteriza como un efecto de la flexibilización del mercado laboral, que posibilita una gran libertad de la empresa para contratar y despedir a sus empleados. Ello se refleja en salarios insuficientes para cubrir las necesidades básicas, contratos temporales, ausencia de seguridad social, y la falta de una representación sindical que defienda los derechos de sus agremiados. Advertidos de que la introducción de la empresa en los sistemas de educación y formación despierta suspicacias, sobre todo por el alcance y la naturaleza de esa intervención, los autores del Libro Blanco decretan que se han acabado las discusiones de principio acerca de dichos problemas, y que con miras a obtener la calidad en esos rubros se debe procurar una mayor “flexibilidad” de las instituciones educativas y de formación. Luego, el problema a resolver es exclusivamente técnico.

La necesidad de tal evolución ha calado en las mentes: la mejor prueba de ello es el fin de las grandes disputas doctrinales sobre la finalidad de la educación.[8]

El mayor peligro que afrontamos de cara al futuro es quedar en manos de expertos capaces, preparados, minuciosos, objetivos, pero ciegos al sufrimiento y a las esperanzas de las personas de carne y hueso, porque a veces sólo las perciben en la pantalla de su computadora mediante los indicadores macroeconómicos cuantitativos. Por desgracia, el diseño de un mundo de carácter tecno-científico sin humanos haría realidad la aspiración despótica contenida en La República de Platón: cada ciudadano debería de tener un jefe que lo vigile y lo conduzca; en nuestros días, la evaluación. Pero, así como Marx exigía que el educador debía ser educado, yo me pregunto: ¿quién evalúa al evaluador?

Principales consecuencias de la privatización educacional

La educación superior, por efecto de los programas que se están ejecutando, se halla en proceso de profundizar su inserción en una compleja red mundial, y la consiguiente pérdida de autonomía, y ese fenómeno afectará a todos los niveles institucionales. En particular, las IES se estructuran como una empresa mundial de servicios, de manera que las unidades territoriales (América Latina, por ejemplo) están sujetas a los movimientos generados en esa red que extraen energías intelectuales al servicio del conocimiento en un proceso que se caracteriza por:

1. La globalización ha dispuesto enclaves de desarrollo aun en los países más pobres del planeta. Por supuesto, esos enclaves están rodeados de comunidades sumidas en la miseria. Algo similar ocurre con la educación y la investigación: se asiste a una desterritorialización de las instituciones de educación superior al incorporarlas en los planes y programas de las instituciones que ejercen el liderazgo a nivel internacional, que imponen sus agendas de investigación y docencia, y éstas no se formulan necesariamente con relación a las necesidades del país y/o de la región sino de los problemas privilegiados en los nodos que comandan el sistema reticular. Un número limitado de expertos y una nación con estándares de educación muy bajos.
2. La investigación y la docencia se convierten en trabajo abstracto, en la medida que el valor de uso (la relación docente/alumno, o el contenido del paper) se subordina a una valoración económica y simbólica de expresión numérica (los puntos que reflejan la carrera académica de los trabajadores en su curriculum vitae). Asimismo, es patente el divorcio entre la enseñanza y la investigación. En definitiva, lo que interesa a la educación basada en competencias es generar un producto, el egresado que tenga un perfil adecuado para el empleo en empresas.
3. El conjunto de estudiantes y profesores (que dio lugar al nombre de la universidad, que en latín decía universitas societas magistrorum discipulorumque –conjunto de profesores y alumnos-)[9] ya no se presentan como actores primordiales del proceso y pierden poder frente a la administración de los recursos intelectuales y científicos. Las universidades se fragmentan en departamentos y facultades que inclusive en su interior están compartimentados. Al no existir un interés común (salvo en los dispersos equipos de investigadores), que ni siquiera se da en torno a los ingresos monetarios, la unidad del cuerpo académico se obtiene vía disciplinaria en el interior de una pirámide vertical que empieza en el gobierno interno de la institución y culmina en las instituciones nacionales o internacionales con las que se vincula. El liderazgo académico es suplantado por una especie de liderazgo disciplinario, encargado de distribuir recursos y adecuar políticas dictadas desde arriba por los poderes económicos y políticos.
4. La política hegemónica en el mundo respecto de las universidades tiende a convertirlas en negocios privados y a disminuir el aporte estatal del presupuesto. En Chile, por ejemplo, sólo el 50% de los recursos presupuestarios de las universidades públicas son aportados por el gobierno. El principio que rige este fenómeno sostiene que el impulso de la investigación y la docencia debe provenir de la demanda, es decir, de las empresas en busca de profesionales, o de los jóvenes que pretendan estudiar y al mismo tiempo estén en condiciones de adquirir el servicio. Precisamente,  en Chile estalló en 2011 el movimiento estudiantil liderado por Camila Vallejo que cuestiona esta política orientada a privilegiar el carácter mercantil de la educación y enarbola un proyecto alternativo de educación.

Cómo citar este artículo:

SÁEZ A., Hugo Enrique, (2013) “Hacia dónde va la universidad pública”, Pacarina del Sur [En línea], año 4, núm. 15, abril-junio, 2013. ISSN: 2007-2309. Consultado el

Consultado el Martes, 23 de Abril de 2024.

. Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=681&catid=10