Martín E. Díaz[2]

Introducción

En el presente artículo nos proponemos llevar a cabo una indagación teórica en torno a la generación de un modelo hegemónico de producción de conocimiento de carácter colonial y eurocéntrico operante en la estructura de la universidad moderna centrooccidental, modelo el cual habrá de jugar una decisiva influencia en la configuración de la universidad latinoamericana en su compleja y variada heterogeneidad (Palermo, 2015). Nuestro interés central consiste en problematizar de qué modo dicho modelo hegemónico de producción de conocimiento operante en la emergencia de la universidad moderna, en el contexto de la conformación histórica del Estado moderno y de expansión colonial capitalista europea, ha mutado con el despliegue de la denominada mundialización neoliberal hacia nuevas modalidades de neocolonialismo epistémico y de progresiva mercantilización del conocimiento en el marco de un intento de reconversión de la universidad bajo el paradigma de la forma-empresa (Castro-Gómez, 2007). En este sentido, la indagación teórica aquí propuesta apunta a poner en tensión, particularmente en la segunda parte de este trabajo, el desarrollo de estas nuevas modalidades de neocolonialismo epistémico desplegadas por parte de la estrategia neoliberal vinculadas a un proceso de mercantilización y despojo neocolonial de los bienes simbólicos de la humanidad.

Hacia el cierre de este trabajo nos interesa reflexionar de manera sucinta, en virtud de la herencia eurocéntrica de la universidad en nuestro continente y de las actuales modalidades de neocolonialismo epistémico desplegadas en la órbita del saber, en torno a la apuesta de una descolonización de la universidad nuestroamericana (Segato, 2015) de la matriz colonial moderna en vista de su contribución a la construcción de un pensamiento crítico y liberador capaz de desconstruir el pensamiento hegemónico imperante a la vez que comprometido con la realidad histórica de las mayorías populares de Nuestra América.[3]

Universidad moderna, eurocentrismo y generación de un modelo hegemónico de conocimiento

Desde una lectura retrospectiva la conformación de la universidad moderna es menester situarla en el marco de un proceso de entronización, puesto en marcha en Occidente hacia inicios del siglo XVII, de una racionalidad científica que será ubicada en la cúspide del saber humano. El desarrollo de esta racionalidad científica sobre la cual habrá de montarse la estructura epistémica de la universidad moderna supondrá -en la órbita del saber- la pretensión de alcanzar un tipo de conocimiento universal desligado de toda contingencia histórica y terrenal mediante el cual es posible asumir una distancia epistemológica sobre la totalidad de lo existente.

Como ha señalado al respecto el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez (2007), la emergencia de la universidad moderna es menester inscribirla en la reproducción de una mirada colonial del mundo sostenida en el modelo de una hybris del punto cero operante tanto en el desarrollo de su estructura disciplinaria como en la organización arbórea de la misma. El despliegue con el desarrollo histórico de la modernidad de una hybris del punto cero -expresada filosóficamente en el proyecto cartesiano del siglo XVII- da cuenta de la pretensión por parte del sujeto moderno de alcanzar una plataforma de universalidad y desde allí establecer una mirada analítica y científica del mundo a partir de una supuesta posición de neutralidad y objetividad a-valorativa. En este sentido, la generación de una hybris del punto cero a la que refiere Castro-Gómez habrá de expresar la ambición y desmesura del sujeto moderno de pretender alcanzar un punto arquimédico del conocimiento -esto es, de jugar a ser una especie de Deus Absconditus- a partir del cual acceder a una verdad universal ubicada más allá de toda cultura, sexualidad, raza, género y relaciones de poder (Castro-Gómez, 2005). En esta clave, la generación en el contexto sociohistórico de  la modernidad europea de un modelo de producción del conocimiento de pretensiones universalizantes basado en la postulación de un comienzo epistemológico absoluto, a-histórico, des-localizado y des-corporizado, habrá de incidir decisivamente en la configuración -bajo la órbita del control estatal- de la universidad moderna a partir -como señala el semiólogo argentino Walter Mignolo (2005)- de la mutación que comenzará a producirse en Europa hacia mediados del siglo XVIII del modelo de la universidad renacentista humanista al modelo de universidad kantiano-humboldtiano.

Como ha abordado desde otro locus de enunciación Jean-François Lyotard (1987), la configuración de la universidad moderna, cuyo ejemplo emblemático lo constituirá la Universidad de Berlín fundada a inicios del siglo XIX de la mano de Wilhelm von Humboldt, habrá de cimentarse en un modelo especulativo del saber basado en la centralidad de la ciencia moderna en la formación y progreso tanto espiritual como moral de la nación. Desde esta línea argumentativa, el rasgo central del modelo especulativo en el que se erigirá la universidad humboldtiana, el cual servirá de modelo de organización universitaria en los siglos XIX y XX tanto dentro como fuera de Europa, consistirá para Lyotard (1987: 15) en la separación y compartimentación de los saberes -sanvants- y en la pretensión de mirar globalmente a los mismos a partir de una metanarración racional llevada a cabo por un metasujeto cuyo hábitat natural resulta ser la universidad. Para decirlo de otro modo, se trata de la puesta en marcha con la modernidad de un proceso -tal como ha advertido Michel Foucault (2000) en su análisis de las derivas que asumirá en este contexto histórico el poder disciplinario- de compartimentación disciplinaria de los saberes y de reducción de éstos a disciplinas en el marco de un esquema de jerarquización y normalización de los saberes y de centralización piramidal que tendrá como epicentro a la ciencia moderna y como campo institucional privilegiado a la universidad misma.

De tal modo, la configuración de la universidad moderna irá de la mano de un proceso de disciplinamiento, jerarquización y compartimentación de los saberes por parte del Estado moderno, proceso el cual resultará simultáneo al despliegue de una lógica binaria por parte del pensamiento occidental moderno sostenida en la postulación de una serie de pares dicotómicos que permitirán -tanto en una dimensión ontológica como epistemológica- la delimitación entre naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/objeto, masculino/femenino, materia/espíritu, razón/sensación, saber científico/saberes doxáticos, civilización/barbarie, entre otras (Castro-Gómez, 2007; Lander, 2004). El despliegue de esta lógica binaria operante en la estructura de la universidad moderna, ha sido problematizada por el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos (2010) como parte del desarrollo de un pensamiento abismal moderno capaz de delimitar entre una línea de legalidad, verdad y humanidad y, en su reverso, una zona colonial que alberga la ilegalidad, la superstición y la negación de la humanidad del Otro no-occidental. Si bien como señala Santos el pensamiento abismal no configura necesariamente un tipo de pensamiento privativo del Occidente hegemónico, este último habrá de establecer históricamente una posición abismal -o bien de negación radical- respecto a otras formas de pensamiento no-occidental. En razón de ello, la universidad moderna habrá de montar su estructura epistémica para el sociólogo portugués (2009) en el desarrollo de una monocultura del conocimiento científico productora de múltiples “epistemicidios” perpetrados sobre las formas de conocimientos pertenecientes a las culturas subalterizadas ubicadas tanto en un estadio arcaico del conocimiento como en un tiempo histórico desemejante respecto a la actualidad histórica -la Aufklärung en el sentido de Immanuel Kant- en que se encuentra la modernidad ilustrada europea. En este sentido, el desarrollo por parte del pensamiento moderno occidental hegemónico de lo que Santos entiende como un pensamiento abismal, guarda una directa relación con lo que Jhonannes Fabian (1983) entiende como la generación con la modernidad europea de una “negación de la simultaneidad” -denial of coevalness-[4] mediante la cual las distintas culturas existentes serán visualizadas como simultáneas en el espacio pero no así en el tiempo. 

Anclada en la supremacía cognitiva atribuida a la racionalidad occidental, la universidad moderna habrá de reproducir por tanto -de la mano fundamentalmente del emergente campo en el siglo XIX de las ciencias sociales en los principales países centrales (Wallerstein, 1996)- una matriz colonial y eurocéntrica del conocimiento que operará como estrategia de legitimación de la supuesta supremacía ontológica y epistemológica de la civilización occidental en el marco de un proceso de consolidación de la empresa colonial capitalista europea puesta en marcha a partir de 1492 con la expansión colonial hispano-lusitana y la conquista del llamado ‘Nuevo mundo’ (Dussel, 1994). Se trata, como ha problematizado inicialmente el maestro peruano Aníbal Quijano (1992; 2001), de la generación a partir de dicho acontecimiento histórico inaugural del sistema mundo-moderno-capitalista de un patrón colonial de poder oculto en la retórica salvífica de la modernidad, el cual irá de la mano de un colosal proceso de racialización de los cuerpos y saberes de lo Otro no-europeo.

Desde este prisma discursivo, la reproducción por parte de la universidad moderna de una matriz colonial y eurocéntrica del conocimiento se inscribe en lo que Edgardo Lander (2000a) ha denominado como el despliegue histórico de una “colonialidad del saber”[5] constitutiva del andamiaje conceptual de las ciencias humanas y sociales hegemónicas, la cual opera mediante la generación y naturalización de una serie de imaginarios civilizatorios reproducidos por parte de las denominadas universidades occidentalizadas (Grosfoguel, 2013). Desde este prisma discursivo, la creencia al nivel de verdad universal acerca de la supremacía de la episteme occidental en oposición a la inferioridad epistémica de los saberes no-occidentales, en la existencia de una Filosofía e Historia con mayúsculas de raíz euronorteamericana en contraste al carácter periférico atribuido a los saberes pertenecientes a las culturas subalterizadas, al igual que la creencia en la superioridad arrogada a la racionalidad científica moderna por sobre otras racionalidades existentes, configuran algunos ejemplos de la eficacia y continuidad en el tiempo de la colonialidad del saber y de su papel medular en el dominio imperial/neocolonial del presente (Lander, 2000b). De allí que lejos de resultar el despliegue de la colonialidad del saber un acontecimiento del pasado circunscripto al momento de conformación de la universidad moderna y de los saberes sociales modernos hegemónicos, constituye más bien una matriz colonial de saber/poder instalada en la estructura epistémica misma de las ciencias sociales hegemónicas y de las universidades occidentalizadas tal como las conocemos hasta hoy. 

Como ha analizado la semióloga argentina Zulma Palermo (2010), las universidades en América Latina atraviesan un largo proceso de colonialidad caracterizado en primer término por haber sido objeto de dominación imperial y luego, una vez consumadas las independencias administrativas en el siglo XIX en distintos países de nuestro continente, por obra de un colonialismo interno que reproducirá en gran medida fronteras adentro el pensamiento eurocéntrico hegemónico. En esta clave, las marcas de la colonialidad en las universidades en América Latina se reflejan no sólo en su estructura moderna disciplinar y en la adhesión a un modelo de producción de conocimiento sostenido en principios euro-logocéntricos que reconocen como única y verdadera forma de conocimiento a la producción científica y tecnológica (Palermo, 2006) sino, a su vez, en la conformación en el caso de las carreras humanísticas y sociales de sus planes de estudio, los cuales de manera mayoritaria reproducen una matriz eurocéntrica sustentada en el mito de la superioridad epistémica contenida en el conocimiento producido en los principales países centrales de Europa y los EE.UU. De tal modo, es posible advertir cómo las ciencias sociales y humanas que se enseñan mayoritariamente en las universidades latinoamericanas se encuentran atravesadas por las herencias y marcas coloniales que se desprenden de la colonialidad del saber lo que produce que las ciencias sociales y humanas canónicas tiendan a reproducir -como señala Lander (2000b:21)- una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte al igual que a acentuar la naturalización y cientifización de la cosmovisión y la organización liberal/occidental del mundo, operando así como eficaces instrumentos de colonialismo intelectual. Generación de un colonialismo intelectual que asume -desde el análisis crítico intraeuropeo efectuado por Pierre Bourdieu y LoÏc Wacquant (1998)- la forma de una “razón imperialista” anclada en un discurso universalizante y deshistorizado que permite ejercer por parte de las universidades del Norte un eficaz dominio simbólico a nivel planetario a partir de la puesta en marcha de un imperialismo cultural expresado bajo la lógica de una “Mcdonaldización del pensamiento”.  

Empero, la puesta en cuestión de este modelo hegemónico de producción de conocimiento -en su dimensión colonial y eurocéntrica- no representa por cierto caer en una mirada sesgada ni monolítica de la denominada cultura occidental que impida captar la existencia de aquellos valiosos antídotos críticos desarrollados al interior de la misma, al igual que caer en un chauvinismo provinciano mediante el cual esencializar y ubicar a los saberes subalterizados de Nuestra América en un sitio impoluto de conocimiento por fuera del juego de relaciones de saber/poder que atraviesan y configuran a todo discurso (Foucault, 1994). La crítica al modelo hegemónico de conocimiento y, con ello, a la colonialidad del saber operante en las universidades latinoamericanas, apunta fundamentalmente a poner en tensión tanto el legado eurocéntrico, colonial, disciplinar y monocultural de las mismas, como asimismo -como señaláramos al inicio de este trabajo- las nuevas modalidades que se derivan de la colonialidad del saber en nuestro presente histórico en este caso bajo la forma de un neocolonialismo epistémico. 

Neoliberalismo, empresarialización de la universidad y neocolonialismo epistémico

Ahora bien, con el desbloqueo a escala global en la década del ’70 del siglo pasado de la denominada mundialización neoliberal se producirá a nivel geopolítico un proceso de reorganización colonial del mundo, enmarcado en la transición de una colonialidad imperial moderna a una colonialidad global posmoderna, en el cual los llamados organismos internacionales tales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial de Comercio (OMC) pasarán a jugar un rol clave (Grosfoguel - Castro-Gómez, 2007). A partir del despliegue de este proceso de colonialidad global operante en el plano de las relaciones entre centro-periferia en el marco de la actual fase de mundialización neoliberal, la universidad se convertirá en uno de los blancos privilegiados de la aplicación de una lógica de corte empresarial y de generación de un neocolonialismo epistémico que asume diversas formas polifacéticas. En este sentido, con el despliegue global de la mundialización neoliberal la universidad se verá inmersa -como señala el mencionado Castro-Gómez (2007)- en un proceso de factorización, esto es, en un proceso de conversión en una universidad corporativa o bien en una microempresa prestadora de servicios atravesada por una estrategia neoliberal generadora de una progresiva mercantilización  del conocimiento. Este progresivo proceso de mercantilización del conocimiento, enmarcado desde el análisis de Lander (2006) en la generación de una “ciencia neoliberal”, se encuentra vinculado al desarrollo de un “capitalismo académico” (Krimsky, 2003) mediante el cual las universidades se encuentran cada vez más subordinadas a la influencia de corporaciones multinacionales en distintas áreas de investigación consideradas estratégicas. A modo de ejemplo de la generación de esta  ciencia neoliberal vinculada al despliegue de un capitalismo académico, es posible advertir en la Argentina -país natal de quien escribe este artículo- distintos acuerdos firmados en los últimos años por parte de universidades públicas con compañías multinacionales tales como Monsanto, Bayer y Sigenta para la investigación y posterior producción de alimentos transgénicos,[6] como asimismo la recepción hasta la actualidad por casi la totalidad de las universidades públicas de fondos provenientes del consorcio Yacimientos Mineros Aguas de Dionisio (YMAD) vinculados a la explotación de la minería a cielo abierto llevada a cabo por empresas multinacionales como Glencore, Goldcorp y Yamana Gold.[7]

Este proceso de reconversión de la universidad bajo la lógica de la forma-empresa, se enmarca en un proceso de conversión del conocimiento como la fuente central de la producción de valor y, con ello, en un insumo estratégico para el funcionamiento del capitalismo posfordista (Murillo, 2006) o bien del denominado “capitalismo cognitivo” (Restrepo y Hernández B., 2015). En esta dirección, como ha señalado lucidamente la socióloga argentina Alcira Argumedo (2005) “…las universidades se convierten en los nuevos pozos de petróleo” dado que las ramas más dinámicas del mercado mundial funcionan y requieren de un conocimiento intensivo, informatizado y con crecientes grados de hiperespecialización (Angelino y Benedetti, 2011).

La conversión del conocimiento en un insumo estratégico por parte del llamado capitalismo posfordista o cognitivo va de la mano por tanto de la mutación del paradigma de la universidad moderna -en tanto institución regida mayoritariamente bajo la órbita del Estado- a un paradigma empresarial al que deben sujetarse las universidades, en el cual -como señaláramos con anterioridad- organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial de Comercio (OMC) juegan un rol protagónico. En este marco, el Banco Mundial, creado de manera conjunta al FMI en 1946, asumirá la autodenominación a partir de 1996 de “Banco de conocimiento” en el afán por propiciar una nueva visión sostenida en una auténtica “revolución del conocimiento” en aquellos países en desarrollo capaz de permitir a los mismos la reducción de la pobreza y su desarrollo económico (Murillo, 2006:25). Para la consumación de dicha “revolución del conocimiento” impulsada por el BM, dicho organismo multilateral habrá de sugerir -como parte de sus recetas de reducción de la pobreza- que los denominados países en vías de desarrollo adquieran y adapten a su medio social y cultural gran parte de los conocimientos producidos por los países industrializados a partir de la adopción de un régimen comercial abierto, la inversión extranjera y la concesión de licencias tecnologías (Banco Mundial, 1999:9). De esta manera, el BM (1999:2) habrá de promover -en lo que hace a la esfera del conocimiento- la adhesión por parte de los países en desarrollo al libre mercado y el acceso universal de la educación, dirigida fundamentalmente a los niños y niñas pobres representados/as como una futura fuerza útil de trabajo y como futuros/as consumidores/as. Así, a través de la retórica promovida por el BM de un mundo más integrado e interconectado y del rol central de la educación en la mentada “lucha contra la pobreza” es posible advertir el despliegue de una refinada estrategia discursiva tendiente a generar la dependencia política, económica y cultural de los llamados países en desarrollo y, con ello, de las mayorías pobres del Sur atravesadas por una larga historia de subalterización y despojo en sus múltiples dimensiones. 

Como parte de esta estrategia neocolonial desplegada por el BM, su blanco en el área de la educación superior habrá de focalizarse en mostrar por un lado el supuesto carácter deficitario de la universidad pública y, por el otro, en desplazar la centralidad de la figura del docente en el proceso pedagógico a partir de la generalización del uso de las tecnologías pedagógicas on line. En lo que constituye la puesta en macha por parte de la estrategia neoliberal de la distopia de un mundo sin docentes (Tatian, 2017), la libertad académica es representada por el BM como un obstáculo para la “empresarialización de la universidad” (Sousa Santos, 2007) y, por ende, para la consumación de una revolución educativa de corte empresarial. Desde este modelo gerencial impulsado por el BM, la ampliación de las telecomunicaciones y, con ello, la generalización de las tecnologías pedagógicas on line ofrece a los países en desarrollo la posibilidad de adsorber conocimientos producidos principalmente en los países centrales y de brindar a los adultos oportunidades de un servicio educativo de calidad y de bajo costo (Banco mundial, 1999:11). En esta dirección, en lo que se autodefine como la estrategia de educación 2020 del BM (2011:4), dicho organismo internacional habrá de plantear como pilares centrales de su proyecto estratégico el invertir temprano, invertir con inteligencia e invertir para todos en pos que los niños y jóvenes adquieran los conocimientos necesarios que les permitan llevar a cabo una vida sana y productiva a la vez que estar preparados a futuro para obtener un empleo significativo y poder lidiar con los shocks económicos.

De esta manera, en lo que configura el despliegue por parte del BM de un modelo de gestión biopolítico que se extiende por la totalidad del cuerpo social, el gerenciamiento empresarial de la educación y del conocimiento asume un rol estratégico en vista de lograr la gestión de determinados grupos de la población a efectos de lograr la gobernabilidad del sistema. Pero a su vez, este modelo de gestión biopolítico de la vida social asume una inocultable dimensión neocolonial al promover el BM la adquisición y patentamiento de aquellos saberes referidos al medio ambiente y sus habitantes (Murillo, 2006). En este marco, como parte de esta estrategia neocolonial focalizada en la apropiación de los bienes materiales e inmateriales pertenecientes principalmente al Sur global, la OMC habrá de emerger dentro del actual escenario contemporáneo como el otro actor central en este proceso de patentamiento de saberes -fundamentalmente en lo que hace a biotecnología, biodiversidad, informática y tecnologías de la información- mediante la puesta en marcha del régimen de protección de derechos de propiedad intelectual promovido por este organismo multilateral a partir de una concepción de los mismos como derechos privados. En tal sentido -como señala Lander (2004:17)-, la denominada propiedad intelectual promovida por la OMC emerge como el ámbito de negociaciones internacionales en el cual se expresa de manera cabal la imposición de parámetros eurocéntricos -inscriptos en una cosmovisión liberal del mundo- a partir de los cuales se reconoce como verdadero, objetivo, único y universal al conocimiento universitario/empresarial occidental, lo que permite el registro exclusivo de este tipo de conocimiento como propiedad intelectual y, en su reverso, la apropiación de toda otra forma de saber. De tal modo con la promoción por parte de la OMC de los denominados derechos de propiedad intelectual, el conocimiento y los recursos de las empresas y universidades del Norte son protegidos bajo un régimen estricto de propiedad intelectual mientras que el conocimiento y recursos de los pueblos del Sur se convierten en el blanco privilegiado de las empresas y universidades del Norte (Lander, 2006).

En este proceso por tanto de apropiación y privatización de los denominados bienes comunes cobra una fuerte centralidad lo que la teórica hindú Vandana Shiva (2001) ha analizado como el despliegue en el actual escenario neoliberal de una “biopiratería” asociada al despojo neocolonial y a la mercantilización de los commons intelectuales. Este proceso de despojo y mercantilización de los bienes simbólicos de la humanidad se encuentra vinculado para la pensadora hindú a la apropiación de la diversidad epistémica del mundo y a la incorporación de los sistemas no-occidentales de conocimiento a una visión reduccionista de la ciencia moderna occidental, despojo neocolonial el cual hunde sus raíces históricas en el proyecto colonizador iniciado en Nuestra América hace más de 500 años. Tal como afirma Shiva: “….las patentes de los seres vivos, de las patentes sobre el conocimiento indígena, y de la ingeniería genética pueden resumirse de manera simbólica en la segunda venida de Colón” (2001:23).

No obstante, este proceso de despojo neocolonial de los bienes simbólicos se ve reflejado no sólo en la apropiación de los saberes ancestrales y comunitarios por parte de corporaciones transnacionales para su posterior patentamiento como propiedad intelectual sino además -de acuerdo al sociólogo puertorriqueño Ramón Grosfoguel (2016:39)- en el “extractivismo epistémico” llevado a cabo por los académicos de las universidades occidentalizadas en la búsqueda de ideas originales en las cuales establecer su copyrights. En virtud de estas estrategias de despojo necolonial, la universidad se convierte -como señaláramos- en el blanco y el campo privilegiado de un proceso de mercantilización, privatización y apropiación del conocimiento bajo la forma de un neocolonialismo epistémico, el cual es legitimado y naturalizado en el caso de las universidades latinoamericanas por parte de una intelligenzia académica proclive a reproducir una cosmovisión occidentalocéntrica y liberal del mundo al igual que los imperativos hegemónicos del capitalismo académico.

Dicho esto, en razón del actual proceso de mercantilización y apropiación neocolonial del conocimiento, así como de la herencia eurocéntrica operante en la universidad en nuestro continente, es que la apuesta por una descolonización de la universidad emerge como un desafío epistémico-político central en la labor de desprendimiento de la matriz colonial de poder operante en nuestro pasado, la cual asume en nuestro presente diversas formas polifacéticas. 

Hacia una descolonización de la universidad nuestroamericana

Como señaláramos al cierre del aparado anterior, la apuesta por una descolonización de la universidad parte de la necesidad de una crítica radical de la misma en aras de comenzar a desarticular las herencias coloniales en que la universidad se ha cimentado históricamente en nuestro continente al igual que las actuales modalidades de neocolonialismo epistémico que van de la mano de la imposición y reproducción de un pensamiento hegemónico neoliberal. En este sentido, la apuesta por una descolonización de la universidad latinoamericana -en su compleja y variada heterogeneidad- involucra, como señala Palermo (2005:16), pensar a la misma desde un anclaje epistémico-político otro, “…distinto pero no excluyente del que diseñó el modelo de conocimiento y la estructura de la universidad centrooccidental desde su fundación en América Latina”.  De allí que el punto de partida para pensar una universidad que sea capaz de romper con el modelo hegemónico imperante desde su aparición en América Latina conlleva -como ha afirmado Lander (2000b)- una reflexión radical acerca de dónde, para qué y para quien del conocimiento que se imparte y produce al interior de la misma (Palermo, 2010).

En esta labor de reflexión radical acerca del lugar de enunciación en la producción de conocimiento, así como del para qué y para quien del mismo, cobra una fuerte centralidad la identificación para Mignolo (2010) de las geopolíticas del conocimiento en el abordaje de los sistemas y tradiciones de pensamientos sobre los cuales se trabaja, enseña e investiga. La identificación de las geopolíticas del conocimiento y, con ello, el reconocimiento que toda producción de conocimiento posee siempre un carácter geosituado, apunta a poner en tensión la pretensión des-localizada, des-corporizada y des-historizante propia del pensamiento occidental moderno. De manera que leer la producción del conocimiento en clave geopolítica apunta a desmontar la pretensión metaempírica, metahistórica y metacultural inherente al legado moderno occidental y, con ello, la lógica de la hybris del punto cero -a la que referimos al inicio de este trabajo a partir del planteo de Castro-Gómez (2007)- sobre la que se estructuró el modelo de conocimiento hegemónico de la universidad moderna. 

En esta labor por tanto de descolonización de dicho legado moderno occidental cobra además un suma relevancia la apuesta por una transdisciplinariedad a partir de la cual desmontar la departamentalización y especialización del conocimiento en la que se cimenta la estructura tradicional de la universidad. En tal sentido, frente a la estructura disciplinar y jerárquica operante en la estructura de conocimiento sobre la que se montó la universidad centrooccidental pensar a la misma a partir del paradigma de la transdisciplinariedad apunta a subvertir -de acuerdo a Castro-Gómez (2007: 86-88)- los fundamentos epistémicos de los saberes especializados al igual que ligar diversas formas de conocimiento, incluyendo aquellas formas que la modernidad declaro como heréticas, atrasadas, primitivas y doxáticas. La apuesta por la transdisciplinariedad de la universidad apunta por tanto para el filósofo colombiano a re-pensar la misma a partir de un modelo epistémico transcultural sostenido en un diálogo de saberes capaz de promover el intercambio y convergencia de diversas formas culturales de producción de conocimientos.

Por cierto re-pensar la universidad bajo el paradigma de la transdisciplinariedad no involucra un rechazo de las disciplinas, ni la postulación de un anti-academicismo ciego que conduzca a perder de vista el campo de batalla que constituye el conocimiento en tanto dimensión estratégica de nuestro tiempo.[8] La apuesta por la transdisciplinariedad involucra más bien la necesidad de atravesar los nichos epistemológicos en que se encuentran encapsuladas las disciplinas en pos de favorecer con ello el intercambio de saberes que se producen al interior de la universidad. De allí que re-pensar la universidad bajo el paradigma de la transdisciplinariedad conlleva la labor de indisciplinar los saberes especializados en aras de la superación de la lógica binaria instituida con el pensamiento moderno occidental en tanto modelo de conocimiento hegemónico asumido por excelencia por la universidad moderna.

En esta clave la apuesta por una transdisciplinariedad de la universidad y por la generación de un diálogo de saberes al interior de la misma, es menester anclarla en la puesta en marcha de un proceso de transformación de la universidad en nuestro continente en vista de su contribución a la transformación de una sociedad capaz de abrirse a la validación de aquellos cuerpos y saberes históricamente subalterizados en Nuestra América. Este proceso de transformación de la universidad nuestroamericana (Segato, 2015) involucra -entre sus diversas derivas- la labor filosófica de comenzar a desarticular -tal como señalara desde la Filosofía de la liberación latinoamericana en la década del 70’ Osvaldo Ardiles (1973)- la imposición de los “parámetros culturales importados” utilizados históricamente para dar cuenta de las realidades histórico-sociales vernáculas, al igual que empezar a desandar la hegemonía asumida por lo que Mignolo (2010) denomina las llamadas “lenguas imperiales” (castellano, portugués, italiano, francés, alemán, inglés) en la producción y validación -particularmente en el caso del inglés en el actual escenario contemporáneo- de un tipo de conocimiento de pretensiones universalizantes. De tal modo, la apuesta por una descolonización epistemológica de la universidad nuestroamericana involucra el desafío de una transformación transdisciplinar e intercultural de la misma en aras de romper con sus herencias coloniales, monoculturales, disciplinarias y eurocéntricas.

En esta dirección, otro de los abordajes vinculado al mencionado proceso de descolonización del legado centroccidental de la universidad en nuestro continente, es la adhesión a un modelo epistémico basado en una interculturalidad crítica -en el sentido planteado por Catherine Walsh (2010), Jorge Viaña (2010) y Fidel Tubino (2005), entre otros, en nuestro continente- a partir del cual cuestionar las jerarquías epistémicas sobre las que se cimenta la estructura tradicional y monocultural del conocimiento académico. Esta potencialidad epistémico-política contenida en la noción de interculturalidad, entendida como un proyecto contrahegemónico en ciernes, vuelve necesario diferenciar entre la idea de una “interculturalidad funcional” o “desde arriba” agenciada por el Estado monocultural moderno en nuestro continente y por los organismos internacionales -BID, FMI, UNESCO- en el afán de sostener las estructuras de poder hegemónicas y, la idea de una “interculturalidad crítica decolonial” expresada particularmente en las prácticas insurgentes de los movimientos sociales de nuestro continente y en los movimientos indígenas principalmente de Bolivia y Ecuador (Walsh, 2008). En esta clave, más que hablar de una interculturalidad ‘a secas’ resulta necesario pensar a la misma como un “proceso de interculturalizar” (Walsh, 2001) los modos y los moldes a partir de los cuales hemos aprendido a relacionarnos con los otros y a referenciarnos en el mundo. En razón de ello asumir a la interculturalidad como un proyecto contrahegemónico capaz de descolonizar el universo de las enunciaciones producidas por la modernidad, involucra el doble desafío de descolonizar/nos e interculturalizar/nos como reproductores de una lógica que nos aprisiona y encadena (Diaz - Pescader, 2012).

En este marco, la apuesta por una transformación transdisciplinar e intercultural de la universidad nuestramericana conlleva en nuestro presente histórico la puesta en marcha de un proceso contrahegemónico capaz de contrarrestar además de las herencias coloniales operantes en la órbita del saber, la mercantilización y privatización del conocimiento impulsada por parte de la mundialización neoliberal y el capitalismo académico al que aludiéramos en este trabajo. En suma se trata, para decirlo con  Santos (2007), de la apuesta por una globalización contrahegemónica de la universidad pública -en aras de poner fin a la larga historia de exclusión de grupos sociales y saberes en nuestro Sur global- en abierta oposición a la globalización neoliberal de la universidad promovida por parte de los organismos internacionales en el actual escenario global. De allí frente a los imperativos del capitalismo académico vinculados a la conversión de la universidad en una forma-empresa prestadora de servicios universitarios, el desafío de descolonizar y desmercantilizar la universidad asume una clara dimensión liberadora orientada a la producción de conocimientos de carácter geosituados y socialmente comprometidos con la realidad histórica de las mayorías populares de Nuestra América. 

Consideraciones finales

A lo largo de este trabajo hemos procurado problematizar la existencia de un modelo de producción hegemónico del conocimiento operante en la configuración de la universidad nuestramericana, modelo hegemónico del conocimiento el cual bajo la forma en nuestro presente de un neocolonialismo epistémico conduce a una empresarialización de la universidad y, con ello, a una mercantilización y privatización de los bienes simbólicos de la humanidad. 

En este sentido, frente a la herencia colonial de la universidad en nuestro continente y a las nuevas estrategias neocoloniales a las que se encuentra enfrentada la misma, la apuesta por una descolonización de la universidad nuestroamericana asume una clara dimensión propositiva que habrá que ir cimentando y alimentando en el largo proceso histórico y social de construcción -parafraseando a Arturo Escobar (2003)- de “mundos y conocimientos de otro modo”.  De ahí que lejos de abogar por una actitud anti-occidentalista, ni la postulación de un oscurantismo anticientífico, así como la adhesión a un escepticismo posmoderno, la apuesta por una descolonización de la universidad en nuestro continente tal cual la conocemos hasta hoy representa su apertura -en un proceso de mutuo aprendizaje- hacia aquellos saberes y sujetos históricamente soterrados y negados. En suma, para decirlo en su dimensión propositiva, la apuesta por una descolonización de la universidad -o lo que equivale decir la construcción de una pluriversidad posible- involucra la generación de un espacio de diálogo entre distintas formas de producción de conocimientos capaz de aglutinar tanto la construcción de la esfera de lo común como la revalidación de lo diverso.

Notas:

[1] El presente trabajo constituye el resultado, en lo que hace a sus aspectos centrales, del trabajo final del Décimo cuarto ciclo de posdoctorado del Programa multidisciplinario de formación continua para doctores en ciencias sociales, humanidades y artes organizado por el Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

[2] Dr. en Filosofía. Profesor e investigador de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Fundador del Centro de Estudios y Actualización en pensamiento político, interculturalidad y decolonialidad (CEAPEDI), Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue. Investigador del Instituto Patagónico de Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (UNCo-Conicet).

[3] Por Nuestra América hacemos referencia en este trabajo a la expresión acuñada por el poeta cubano José Martí para dar cuenta de la particularidad de la realidad histórica de nuestro continente.

[4] Se trata, de acuerdo a Fabian, de un proceso de negación de la temporalidad del Otro no-europeo a partir del trazado de una línea de demarcación entre el ‘presente’ de una cultura europea que se autopresenta como más evolucionada y el atraso civilizatorio en que se encuentran el resto de las culturas. En esta clave Fabian, a partir de su análisis del discurso antropológico, ha mostrado de qué modo dicho discurso permitió establecer una naturalización del tiempo espacializado del ‘observador europeo’ respecto a las culturas no-europeas convertidas en un objeto de estudio detenido en el tiempo.

[5] Sobre este punto cabe referir a la distinción realizada por parte del denominado grupo modernidad-colonialidad en torno a los alcances de los términos colonialismo y colonialidad. Mientras que el colonialismo da cuenta de un proceso de dominio político y militar llevado a cabo por una potencia extranjera caracterizado por la ocupación de un determinando espacio territorial y el control administrativo del mismo, la colonialidad da cuenta de la imposición de jerarquías raciales -operantes en el plano del ser y del saber- establecidas con la empresa colonial europea, las cuales han logrado perdurar más allá de las independencias administrativas efectuadas en el siglo XIX en los por entonces enclaves coloniales de nuestro continente. En este sentido, si bien el colonialismo es anterior a la colonialidad esta última ha logrado sobrevivir en el tiempo en  imaginarios culturales, en los manuales de aprendizaje y en las aspiraciones de los sujetos.

[6] Un caso emblemático es la firma en los últimos años de acuerdos o capacitaciones entre las mencionadas empresas multinacionales ligadas al agronegocio con la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires cuyo objetivo principal es influir por un lado en la opinión pública acerca de las supuestas bonanzas de la producción biotecnológica de semillas y, por el otro, la apropiación de conocimientos a partir del financiamiento de investigaciones y becas vinculadas al estudio y capacitación en el agronegocio de la soja en la Argentina. Para una ampliación sobre el tema, puede verse el interesante artículo de investigación titulado: “UBA S.A: empresas transgénicas en la universidad pública”.

[7] Se trata de los fondos vinculados a la explotación de la megaminería a cielo abierto provenientes del emprendimiento minero denominado Bajo La Alumbrera ubicado al noreste de la Provincia de Catamarca. A partir de la conformación del consorcio Yacimientos Mineros Aguas de Dionisio (YMAD), del cual forma parte la Universidad Nacional de Tucumán, una parte de las regalías mineras son repartidas por parte del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) al resto de las universidades argentinas. Si bien desde algunas universidades nacionales se han alzado algunas voces críticas manifestando el rechazo de recibir fondos de un emprendimiento minero causal de una grave contaminación socioambiental en la zona, el conjunto de las universidades públicas argentinas continúan recibiendo dichos fondos en la actualidad.

[8] Una afirmación similar aparece en Mignolo al señalar que: “Las luchas más radicales del siglo XXI se disputarán en el campo de batalla del saber y del razonamiento” (2005:122).

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Cómo citar este artículo:

DÍAZ, Martín E., (2019) “Universidad, eurocentrismo y neocolonialismo epistémico. Reflexiones para una descolonización de la universidad nuestroamericana”, Pacarina del Sur [En línea], año 10, núm. 38, enero-marzo, 2019. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Martes, 16 de Abril de 2024.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1704&catid=10