El artículo sostiene la existencia de una educación propia de la cultura aymara y quechua, una educación espontánea que tiene su base en el mensaje educativo de la leyenda de Manco Capac y Mama Ocllo, quienes se presentaron fundamentalmente como maestros de hombres y mujeres. Asimismo, plantea la necesidad de recuperar la grande experiencia y los valores de la educación espontánea andina a fin de integrar la ruta histórica de nuestros pueblos hacia el desarrollo, superando las presiones destructoras del tiempo y la imposición de otras culturas.

Palabras clave: Educación Indígena, Educación Intercultural, Leyendas, Niño Indígena, Cultura Aymara

 

Dentro del proceso de formación del imperio de los incas la educación tomó dos formas. La educación espontánea y vital continúo para los hijos de las masas sociales; pero la estirpe de los fundadores, necesitó de una preparación que a más de ser vital, debió ser preparación para mandar, para conducir los destinos del creciente imperio.

A raíz de esta necesidad, nació la forma institucionalizada de la educación para los hijos de la aristocracia inca. Estas instituciones fueron los Yachay huasis con sus maestros, los Amautas.

La historia ha recogido a través de los cronistas de la conquista y los nuevos tratadistas, entre los cuales destaca Daniel Valcárcel, únicamente la educación institucionalizada para la casta de los conductores del Imperio; no la educación social que a nuestro juicio fue un sistema heredado de la cultura Tiahuanaco y cuyos vestigios aun pueden percibirse actualmente.

 

Manco Capac y Mama Ocllo, educadores

La historia ha recogido, en el plano de la leyenda, la presencia de Manco Capac y Mama Ocllo como seres mitológicos salidos del lago Titicaca y enviados por su padre el Sol con el designio de fundar un imperio.

Ellos poseían en su experiencia humana los estatus de la cultura Tiahuanaco e idealizaron volver a sembrar la conciencia de los pueblos behetrizados. Salieron del lago Titicaca diciendo que eran enviados de su padre el sol y recorriendo las escabrosidades de los andes altiplánicos devolvieron a los hombres la paz y el espíritu de trabajo y progreso.

Al impulso de su prédica convertida en acción educativa se crearon las raíces del imperio de los incas. Pues como dice la historia, Manco enseñó a los nombres a cultivar la tierra, criar animales y construir casas. Y su consorte, enseñó a las mujeres a cocinar y a criar hijos y todas las demás habilidades domesticas.

Esto de enseñar conlleva práctica pedagógica, y en esencia mecanismo educativo. Por tanto, Manco Capac y Mama OcIlo, fueron los más grandes educadores de América de aquellos tiempos, los creadores de un sistema social masivo de educación, en la que la vida social era uno vasta escuela y todos en la medida de su condición eran educadores.

En la persona de estos seres legendarios, se realiza la presencia precursora de aquello que siglos más tarde, Sarmiento afirmará: Gobernar es educar, Manco Capac y su esposa fueron educadores y gobernaron educando a su pueblo.

Es el único caso en la historia de los pueblos del mundo, en el que una pareja de seres, hombre y mujer, realiza la proeza de fundar un imperio y educar a los pueblos. En todos los pueblos del mundo la mujer y el nombre se han presentado siempre en distintos planos.

 

Bases pedagógicas de la educación de Manco Capac y Mama Ocllo

Consideramos necesario formular algunas ideas, a manera de premisas ideológicas o si se, quiere filosóficas, que a nuestro juicio sirven de fondo a la pedagogía social de Manco Capac y Mama Ocllo.

Son en realidad ideas dispersas, pero que pueden constituir, coordinadas, un cuerpo doctrinario que le confiera fundamento a la acción educacional de la pareja de la leyenda. Esto permitirá comprender su concepción pedagógica no como un simple mecanismo de acción empírica o de la rutina del vivir cotidiano, sino que tuvo una ideología y métodos educativos de amplias proyecciones.

Puno, 1940 circa. Foto: Víctor Chambi

El concepto político-religioso

La relación de la política y la religión como fuerzas conjuntas para gobernar los pueblos del mundo es muy antigua y universal. En los Andes, la religión heliolátrica que tuvo por centro el sol, se ge­neró en las culturas Pucara y Tiahuanaco y se desenvolvió dirigida por gobernantes que representaban al Dios sol.

Con el advenimiento del imperio inca esta religión tomo mayor vigor, con la diferencia que la política de los incas tomó un rumbo expansionista a través la conquista; espíritu que no lo tuvo Pucara ni Tiahuanaco.

El fondo religioso subsiste actualmente; pues el hombre aborigen, no obstante de participar en las fiestas de la religión católica, sigue creyendo en el poder divino del Dios Sol y la Madre Tierra. Por eso alguien ha afirmado, con indiscutible acierto, que no se puede asegurar si cuando el indio ingresa a un templo cristiano, se arrodilla y besa la tierra, su fe se dirige a Cristo o a la pachamama.

Lo que sí ha cambiado definitivamente es el aspecto político pues la conquista española amputó el desarrollo político del pueblo inca y éste quedo truncado, siendo reducido a la condición de pueblo dominado  y esclavizado.

Dentro de la vida espiritual de los pueblos aborígenes del altiplano se siguen conservando muchos restos de la religión heliolátrica, como "pagar la tierra con la mesa" formular rogativas u ofrecer sacrificios al cielo, pidiendo lluvias o lograr que cesen.

Estas prácticas son parte de la educación social de las generaciones porque suponen transferencias que se transmiten de generación en generación.

 

El concepto mágico

El concepto mágico de la vida es una supervivencia de la experiencia humana que viene desde los tiempos de Pucara y Tiahuanaco. Se acrecentó durante el incario y manifiesta actualmente en múltiples formas, como el origen de las enfermedades que se atribuyen a los espíritus del mal que poseen el cuerpo de los seres que se enferman, la curación de las enfermedades mediante prácticas mágicas de la más variada naturaleza, la supervivencia del  alma que trasmigra a las cumbres, a las que se llama achachilas, y la creencia de que una serie de fenómenos naturales son augurios de buena o mala suerte.

Estas creencias, que generan formas de conducta humana, son transferidas a las generaciones nuevas a través de la educación familiar espontánea que funciona en los pueblos aborígenes.

Buena parte de ellas pueden y deben ser recogidas como aspectos positivos y otras deben ser erradicadas; pero todos son elementos de un contexto cultural peculiar que los pueblos indígenas poseen.

 

Las tres leyes morales

Las tres leyes morales: ama suhua, ama llulla, ama qella, a las que algunas agregan el ama pitapas huanuchinquichu, y que traducidos al castellano, quiere decir: no seas ladrón, no seas mentiroso, no seas perezoso y no mates a nadie, fueron expresiones sintéticas, que encierran profundas y amplias verdades, y se sistematizaron en la sociedad gobernada por los incas.

Estas expresiones, en realidad no fueron simples leyes morales, sino principios filosóficos que sirvieron de fondo a la vida de los pueblos americanos del sur que se aglutinaron en el gran Imperio de los incas.

Estos principios pueden explicarse con mecanismos de pensamiento castellano, como no robar, no mentir, no ser perezoso y no matar, si fueran analizadas con dialéctica disciplinada pueden constituir un mono natural de regular la conducta de los pueblos monos convencional o formalista que las leyes quo norman el destino de los pueblos de la cultura occidental.

La verdad es que estas expresiones se han repetido en forma mecánica por nuestros niños, adolescentes y jóvenes, sin profundizar su significado y se han convertido en algo carente de significa­ción ni relación con la vida nacional, cuando un gran porcentaje del pueblo peruano sigue viviendo bajo la regulación de tales principios en los pueblos rurales.

Ellas no están escritas y por tanto, no se transfieren a las nuevas generaciones campesinas en forma teórica, sino más bien en forma vital, pues la conducta humana de las gentes del campo está impregnada de la pragmaticidad de dichas leyes. Consecuentemente constituyen algo así como el sustrato del espíritu que rige las relaciones humanas de la sociedad campesina y de esta manera su practicabilidad es más eficaz que las normas morales que rigen la vida de la cultura occidental; pues estas se estudian y hasta se memorizan y se repiten, pero no se cumplen.

En cambio las leyes morales indígenas si se cumplen y si se quebrantan, ello conlleva una justificación cuyo estudio supone una legislación tutelar del indio.

 

La moral sexual

Asombra constatar como en los pueblos de cultura occidental, los conceptos sobre el sexo y las necesidades sexuales recién están llegando a su natural concepción, cuando en los pueblos nativos americanos fueron comprendidos como necesidades naturales, hace muchos siglos.

En los pueblos del Altiplano el sexo y su práctica no es ningún tabú ni prejuicio moral, se considera como unta función vital cuya satisfacción se realiza de múltiples formas sancionadas por la sociedad.

En principio la maternidad es divinizada por que la mujer madre es la personificación de la diosa pachamama, la madre tie­rra. Aunque este solo concepto puede demostrar toda la moral sexual, existen una serie de prácticas que explican la función natural de las relaciones sexuales.

Toda mujer u hombre que ha llegado a la adolescencia, o sea a la edad de ser mujer u hombre plenamente, puede hacer uso de su sexo sin prejuicio ni convencionalismo alguno. Como una práctica auspiciadora existen reuniones nocturnas entre jóvenes de ambos sexos, durante quince o más días que preceden a las festividades religiosas, en las cuales se ensayan las danzas y la música. Estas noches propician las reuniones carnales de los jóvenes. Los padres saben que tal ocurre, pero a nadie le preocupa.

Como producto de dichas relaciones sexuales frecuentemente nacen niños, a los que se les suele llamar graciosamente "los hijos de la fiesta”, cuando se ignora la paternidad exacta. Y este hecho tampoco preocupa a la madre.

En otros casos existe la prueba matrimonial que es una convivencia previa al matrimonio, durante  un tiempo no menor de seis meses con anuencia de los padres de la pareja. Si en ese plazo se pro­duce armonía biológica, comprensión espiritual y equilibrio moral entre los jóvenes, se realiza el matrimonio; de lo contrario se rompe el compromiso. Esta práctica no la concibe la moral occi­dental.

Si la convivencia deja frutos, el sostenimiento de estos niños no implica conflicto, sino más bien cada padre o madre  procura quedarse con el niño.

La única prohibición que existe es que los actos amorosos no deben practicarse durante el día, sino durante la noche porque se piensa que la noche se ha hecho para eso, pero de día se ofende a la gente y al Dios Sol.

Este concepto moral, es trasferido a las generaciones en un proceso de educación social espontánea y natural.

 

El sentido de autoridad

El sentido de autoridad es una concepción cívica que en la práctica se produce como un acto de respeto a la mayoría de edad.

Toda persona mayor en orden jerárquico de edad, representa autoridad; por tanto dentro de la cultura indígena no se emplea el engorroso y conflictivo procedimiento de la elección para de­signar las autoridades de una comunidad. Sencillamente es la persona de más edad la que asume el encargo de jilaqata o autoridad en el ayllu.

José Portugal Catacora, profesores y niños aymaras

La mayoría de edad entraña al mismo tiempo los conceptos políticos de gobierno religioso y de educador, que devienen desde Manco Capac; toda persona mayor asume la función de educar en la práctica popular. Pero en la concepción general las personas mayores, que significan las raíces humanas, están personificadas en los apus o achachilas, que son los picachos y las apachates. De este modo los conceptos religiosos, políticos y pedagógicos se aglutinan en el personaje que representa la mayor edad en las genera­ciones, de modo que el tener más años forma parte del contexto moral que rige el desarrollo social a través de la educación espontánea

 

Conceptos pedagógicos

Ciertos mecanismos de vida, formas de comportamiento y maneras de hacer las cosas interpretados a la luz de las ciencias de la educación, resultan reales conceptos pedagógicos; con la particularidad que poseen contenidos claramente diferenciables de la concepción pedagógica universal lo cual se explica sencillamente porque se trata de un proceso educativo que forma parte de una cultura peculiar que opera de manera espontánea. Tal ocurre con el concepto que se tiene acerca del niño, sus etapas de desarrollo y los factores y agentes que realizan las acciones educativas.

 

El significado del niño.

Al margen de la filialidad con que se recibe al niño en todo lugar humano cualquiera que sea su característica cultural cabe destacar dos hechos que implican una significación especial del niño en la familia indígena.

En primer lugar la llegada del niño al hogar no representa una carga para los padres como ocurre en la sociedad blanca o mestiza, donde resulta ser además una responsabilidad para la sociedad, lo cual ha dado margen a la creación de la idea de planificación familiar mediante la limitación procreativa.

En la sociedad indígena cada niño que llega al mundo es un productor de la economía del ayllu y desde muy temprana edad va asumir el rol que le corresponde. Precisamente este fenómeno de pronta participación del niño como productor a través del trabajo gradual supone al mismo tiempo un proceso educativo progresivo.

La otra idea es que la niñez no es un proceso prolongado, como ocurre en la sociedad blanca o mestiza. Aunque en los pueblos desarrollados la infancia tiende a limitarse, en la sociedad indígena el niño es considerado como un participante activo de los quehaceres de la vida y se libera del paternalismo y  autonomiza progresivamente desde temprana edad. Después funcionan costumbres instituidas que facilitan esta liberación.

 

Las tres edades de promoción educativa

Una observación acuciosa permite descubrir que en el proceso de participación del niño como trabajador y como objeto de educación, tiene tres edades o etapas claramente perceptibles.

Desde que nace el niño hasta los seis años, el niño es objeto de protección; pero poco a poco, primero en forma lúdica y luego en forma práctica, empieza a participar en los quehaceres de la vida cotidiana Este proceso informal termina a los seis años

En esta edad al niño varón se le entrega un talego y a la niña una pequeña llijlla, a ambos les servirán para llevar sus alimentos el hacerse cargo de trabajos formales en el pastoreo o en el chacareo. Dichas prendas son símbolos de promoción participativa en el trabajo y, repetimos, es también un proceso educativo.

De aquí se deduce que a los seis años empieza una segunda etapa en la que se promueve al niño de una participación informal hacia una participación formal en la producción de la economía del hogar. Los niños empiezan a pastorear ganados pequeños, progresivamente llegan a cuidar ganados mayores. De manera singular realizan trabajos secundarios agrícolas basta que actúan plena­mente cultivando plantas, cosa semejante ocurre en otro tipo de trabajo como construir casas, tejer, trenzar, etc. hasta que a los quince anos pasan a ser personas en la plenitud del concepto.

De manera que a los quince años de edad se produce la tercera promoción, que supone tres hechos, perfectamente perceptibles: a) la toma de posesión de su heredad económica que desde que nació se estuvieron acumulando progresivamente a través de la chijma, la cheqa, el rutuchi, que analizaremos oportunamente; b) puede participar en el trabajo colectivo o ayni del ayllu con autonomía; y, c) finalmente adquiere el derecho a formar familia, a través de la prueba matrimonial o del matrimonio si cabe. Esta etapa implica asumir pleno derecho de ciudadanía, como ocurre en la sociedad blanca o mestiza.

 

Cada hogar una escuela viva

La concepción actual de que no solamente el ambiente escolar educa, sino todo el ambiente en sus más amplias formas, han generado a su vez el concepto llamado “educación desescolarizada". La idea actual es que no solo el ambiente educativo educa, sino toda suerte de ambientes; por tanto, lo razonable seria pedagogizar todo.

Esta idea fue concebida dentro del proceso de la educa­ción social de Manco Capac, con la particularidad de que hoy se especifican los ambientes educativos en dos ámbitos: el ho­gar y la comunidad.

El hogar es primer ambiente por excelencia donde se educa al niño; por eso afirmamos de cada hogar fue antes y lo es actualmente una escuela viva, donde los conceptos formulados incluso por la nueva educación, como aquello que la educa­ción debe ser en la vida, por la vida y para la vida. Esto que formuló Decroly fue una realidad en las culturas Pucara, Tiahuanaco e Inca.

Es en el hogar donde a través del mecanismo del vivir cotidiano, de la satisfacción de necesidades y la solución de problemas reales, funciona la educación no escolarizada.

 

Cada madre y padre un educador

En cada hogar la educación se desenvuelve sin más direc­tivas que la espontánea acción del vivir cotidiano, pero las normas de esa espontaneidad implícitamente son reguladas en trance de crianza, de ejemplo vivo y de participación de los educandos.

Las madres enseñan a las hijas a cocinar, preparar y lavar las ropas, criar a los hijos. Los padres enseñan a los varones a cultivar la tierra, criar lanados y construir las viviendas. Y ambos ejercen la acción educativa en los hechos y realizaciones que suponen logro de valores costumbristas o culturales.

De este modo la madre de familia y el padre del hogar cumplen con plena responsabilidad, en forma espontánea y sin más exi­gencias que la comprensión profunda de su deber filial, la misión extraordinaria de educar a sus hijos de acuerdo con su edad de desarrollo, sus características, sus necesidades y sus problemas.

 

El ayllu una gran escuela

Cuando las nuevas generaciones han llegado a la edad de participar como miembros activos de la comunidad, se supone que han pasado de la dependencia en la primera edad a la independencia y en esta tercera etapa entran en el periodo de la interdependencia que supone ser miembro pleno de la comunidad.

El proceso de la intervención activa en el ayllu a través del trabajo colectivo o ayni supone entender que el ayni rebaza la simple cooperación de la experiencia cultural occidental. Pues ayni es trabajo colectivo, en la comunidad, en el cultivo de plantas, la crianza de animales, las pequeñas industrias, el riego de las tierras, la construcción de las casas andenes, etc., actividades que implican aprendizaje por experiencia, sin teorizaciones abstractas, no exentas sin embargo de conceptos y principios ge­nerados por la experiencia social.

Tal ocurre en todos los trabajos productivos en los que se alcanzan más y mejores resultados, por la superación y perfeccio­namiento de técnicas de producción o de trabajo; el tratamiento de enfermedades, mediante prácticas mágicas, es elocuente.

De modo que el ayllu es una vasta escuela de comunidad, en que todas las actividades son tratadas con sentido educativo.

 

Cada hombre o mujer, un educador

Esta es realmente una concepción de avanzada realización dentro de la educación social de Manco Capac y Mama Ocllo. En el desarrollo de los pueblos hacia la más avanzada cultura actual, este concepto es todavía teoría, no realización, en cambio en el Tiahuanaco, Pucara, el Incario y las demás culturas, era un hecho real, tangible. Cada hombre o mujer, mayor al niño, al adolescente y al joven, es un educador que, con su conducta natural, debe enseñar a los menores, a través de la experiencia, cuanto ha aprendido en la vida.

De este modo se sucede una cadena, vital y perfectamente elaborada de educación, ya que cada edad supone un tipo de experiencia, que se transfiere en forma espontánea al que le sigue en edad.

Este procedimiento permite resolver el problema social de las comunidades en forma gradual, progresiva y sobre todo secuente, sin provocar rebeliones y conflictos generacionales que en otras sociedades plantean serios problemas sociales.

Así, pues, el ayllu que es la familia extensa, asume todas las características de una comunidad social con estatus y valores afines; es una gran escuela social, cuya interpretación puede servir de base a una pedagogía.

 

Métodos de trabajo educativo

Parecerá arbitrario llamar método a la serie de procedimientos que forman la estructura de costumbres a través de las cuales se desenvuelven las culturas nativas en las que opera el mensaje del pasado y la presencia de la cultura occidental, en una simbiosis en que acciona preferentemente la herencia cultural nativa.

Tales procedimientos se refieren específicamente al trabajo colectivo, la previsión social, la experiencia científica, la vida artística y la actividad lúdica, que a nuestro juicio juegan papel de técnicas educativas.

 

El trabajo colectivo: un sistema educacional

En la lengua aymara, que es la que preferentemente se ha­bla en el Altiplano del Titicaca, no existe hoy una palabra que traduzca literalmente el acto de trabajar; lo cual es extraño ya que el pueblo aymara como todos los pueblos andinos del Perú son grupos humanos de extraordinaria habilidad para trabajar.

Pero existe el vocablo ayni que generalmente se ha interpretado como sinónimo de cooperativismo; lo cual no es exacto, pues, ayni en aymara significa trabajo colectivo. Y en esta forma es que los pue­blos del Altiplano han trabajado desde nace miles de años y siguen trabajando del mismo modo en los ayllus y comunidades actuales. Más bien existen palabras específicas para determinados quehaceres, como luraña que significa hacer. Así se dice isi luraña o hacer ropa. Hay verbos más precisos para otros quehaceres, como utachaña o techar casas, perqaña o levantar cercos.

Al margen de estos detalles, se trabaja en forma colectiva en la agricultura que es la actividad vital de los grupos humanos que nos ocupan. Roturar, sembrar, aparcar, regar, cose­cha, preparar derivados, construir casas, caminos, canales de riego, pozos de agua, etc., todo se nace en trabajo colectivo.

En el trabajo colectivo funciona aquella expresión popular de "uno pera todos y todos para uno". Si bien las chacras son propie­dad individual pero ellas se elaboran en forma colectiva entre los miembros de la comunidad.

Mediante la Minka se hace saber o se notifica e los miem­bros de la comunidad, que tal día se trabaja la chacra de una persona y estas acuden al trabajo el día citado.

Desde los quince años y frecuentemente desde los diez años de edad, los niños participan en el trabajo colectivo o ayni; pero desde mucho antes, han tenido la oportunidad de ver el trabajo co­lectivo de los padres. De este modo por observación y por experi­encia los niños, futuros miembros de la comunidad, aprenden a tra­bajar. De manera que el trabajo colectivo es un sistema educativo de tecnificación del individuo y de la comunidad para el desarrollo personal y para el desarrollo económico de la vida comunal.

 

La previsión, un sistema de socialización educativa

La previsión económica es un medio de socialización educa­tiva y un medio para asegurar el futuro de las nuevas generaciones.

Opera desde la infancia y se desenvuelve en la edad adulta en múltiples formas de ayuda, intercambio o de cooperación. Las principales son: La chijma, la cheqa, el rutuchi en la niñez; el lari y el qepi en la formación inicial del hogar y le apjata, la jaljhata, el aptapi, pastuyo y el pasañacu en la adultez.

La chijma, que significa cabecera, es el primer obsequio que los padres dedican al hijo o hija que nace, consistente en semillas y cabezas de ganado. Las semillas se cultivan y las cabezas de ganado se hacen procrear independientemente para los niños, los futuros dueños.

La cheqa o ala es el obsequio que ofrecen a los niños los padrinos de bautizo. Pueden ser también semillas, ganado u objetos, con los cuales se incrementan la economía del futro miembro de la comunidad. La cheqa tiene, además, una significación mágica. Cuando los padrinos no hacen el obsequio, se cree que la criatura sufre frecuentes accidentes por falta de ala para volar.

El rutuchi o ñikut muruña, que quiere decir corte de pelo, se produce a los cinco o seis años, durante cuyo espacio de tiempo no se toca los cabellos de nacimiento del niño y aquellos crecen apelmazados y sucios de manera que cuando se produce el rutuchi cada qolti o cabellos apelmazados asume un valor económico. Como al rutuchi acuden varios miembros de la comunidad, cada uno al cortar un qolti, hace un obsequio ya sea en dinero, semillas, ganados u objetos, con los cuales se incrementa más aún la economía del nuevo ser.

El lari que significa consuegro, es el obsequio de los padres a los que contraen matrimonio, equivale a la dote que las gentes blancas o mestizas suelen otorgar a sus hijos. Y de modo similar los padres de cada contrayente se esmeran en hacer el mejor regalo a sus hijos que se casan.

El qepi que significa atado, en efecto es el atado en que los miembros de la comunidad entregan su obsequio de bocas a los contrayentes, Consistente generalmente en dinero. Este obsequio y el lari, agregado a los frutos de la chijma, la cheqa y el rutuchi,  sirven de base para la constitución económica del hogar.

La apjata que significa poner, consiste en poner elementos alimenticios para preparar las viandas con las que se sostiene a los bailarines y músicos, durante las festividades patronales, lo hacen los miembros de la comunidad y de este modo ayudan a las perso­nes que reciben el cargo de presentar comparsas en las festividades.

La jaljata que significa alcanzar corriendo. Consiste en contribuir con bebidas en las mismas oportunidades mencionadas en los casos en que opera la apjata y de este modo los del cargo realizan la responsabilidad con Comodidad.

El aptapi que quiere decir reunir, consiste, en realidad en reunir, durante las fiestas de la comunidad, cuando no existe la 'persona del cargo. En estos casos se reúne, comidas, bebidas o dinero para comprar y la fiesta se realiza cómodamente.

El pastuyo es equivalente a canchón de pasto donde pastan los ganados, para fiestas patronales, el catolicismo ha implantado una serie de obligaciones religiosas, aprovechando la actitud coo­perativa del hombre nativo. Estas obligaciones son de altarero el que levanta altares en la plaza para la procesión, el alferado que paga la misa que se celebra, e1 albero que hace reventar cohetes y cohetillos durante los días de fiesta. Estas personas, asumen, la obligación de invitar a toda la población a desayunar, almorzar y comer, de modo que ingresan al local en que se instala el pastuyo, indiscriminadamente, gente de toda condición, edad y sexo, a comer y beber a costa de los del cargo, durante los días que dura la fiesta.

El huajchaqaracu significa obsequiar al público en masa. Esto se produce el día de la procesión, después de ella, como complemento del pastuyo y consiste en que los del cargo unas veces reparten viandas secas a la gente menesterosa y otra veces lo nacen arrojando desde la torre del templo.

El pasanacu quiere decir intercambio. Mediante ella, se a­grupan unas diez personas comerciantes y cada persona contribuye con una suma. El dinero se entrega cada fin de semana a uno de los con­tribuyentes; de esta modo reciben por turno un capital cada persona para hacer un negocio cualquiera.

Estas costumbres de previsión y cooperación con las que se asegura el porvenir de los miembros de la comunidad y se resuelven los problemas individuales en forma social, constituyen, repetimos, no solo una forma de previsión social, sino un sistema de educación social en la que el individuo se socializa practicando mecanismos de vida socializada, en la comunidad.

 

Las experiencias  científicas

La experiencia primaria y más elemental de llegar al conocimiento científico consiste en la repetición del acierto y error. Por este medio llegaron los antiguos peruanos del Altiplano a intere­santes conocimientos relacionados con el cultivo de las plantas como la papa, la quinua, la cañahua, la crianza de animales como la llama y la alpaca; la utilización de algunos metales como el oro, la plata o el cobre que supieron fundir; el movimiento de los astros y las característica climatéricas en el discurso del tiempo anual; el tratamiento de enfermedades por procedimientos mágicos y utilizando yerbas medicinales.

Los nativos del Altiplano poseen actualmente notables conocimientos acerca de la agricultura, la ganadería, la minería, la astronomía, la medicina, etc. a los que no podemos negarle valor científico. Y si más bien podemos otorgarle una jerarquía de avanzado va­lor a algunas de estas experiencias, como el tratamiento de ciertas enfermedades por la vía espiritual, es decir, siglos antes de que se descubriera la siquiatría, la higiene mental, la parapsicología, etc.

La práctica de estos procedimientos científicos es observada por el niño y luego realizada; lo cual, en el concepto pedagógico actual, se conoce por aprendizaje funcional o educación no esco­larizada.

 

La educación artística

La alfarería, el tejido, el trenzado, la danza y la música, son artes populares en la vida indígena. Las familias modelan su va­jilla de barro; fabrican telas para vestidos, tejen llicllas, fraza­das, ponchos, disfraces y otras prendas; trenzan de hilos de colores hondas y sogas de cuero, jáquimas y bozales; son eximios danzarines de numerosas danzas y ejecutan instrumentos de caña como pitos, pinquillos, quenas, chaqallos, quena-quenas, toqoros, alguno de cuerda como el charango y en los últimos tiempos modernos instrumentos de viento. En la ejecución de cada una de estas artes juega la herencia de culturas milenarias y la acción del medio físico que presenta extraordinarias características de belleza telúrica, en la que se aderezan el lago, las pampas, los nevados, el cielo, el sol, en forma maravillosa y exultante. Por eso en los modelados de los tejidos, los trenzados, la danza y la música hay mucha belleza.

Los niños, los adolescentes y los jóvenes participan en la práctica de estas artes, a su turno de acuerdo con la evolución de la edad; de modo que reciben de esta manera una espontánea educación artística de manera funcional. Por eso el niño indígena y el hombre indio en general es un eximio artista de fina y aguda sensibilidad para la creación estética que hoy se percibe en las ferias artesanales que los campesinos presentan con frecuencia.

 

El juego funcional

Alguien ha dicho con verdadero acierto que el juego es una ley natural en la vida del niño y el niño juega como todos los niños del mundo, pero a su manera o mejor a la manera de ser de la cultura de su mundo social y a través del juego se educa, es decir contribuye a su desarrollo integral por propia experiencia, que es el medio más propio de educarse.

Desde los primeros años, el niño al ser criado en contacto con la tierra, en algunos lugares, metidos en hoyos especiales a manera de cunas, manipula barro y aprende a modelar. Primero modela animales, luego personas, más tarde caras, en fin todo lo que encuentra a su alcance. En la adultez modela la vajilla de la familia, ollas, cantaros, palanganas, platos, etc.

Después de los cinco y seis años de edad toma parte en una de juegos deportivos cuyo objetivo común es la caza cuyo sinó­nimo es el vocablo chaco. Así interviene en el chaco de perdices, el chaco de gallinetas o choqalihui en el chaco de zorros, en el chaco de avestruces, en el chaco de vicuñas, todas estas actividades tienen carácter de deportes; pero no deportes qua entrañan activa dadas estériles, inadecuadas, que solo fanatizan a las masas, como el futbol, son deportes productivos, diríamos funcionales; pues al mismo tiempo que contribuyen al desarrollo integral de los que lo practican, benefician materialmente los resultados del deporte.

Pues la caza de perdices y gallinetas para incrementar la alimentación, avestruces para utilizar sus plumas como objetos decorativos en los atuendos de danzas, zorros porque hacen daño comiéndose a las crías de los ganados y vicuñas por su carne y por su lana fina.

Cada una de estas actividades deportivas implica una serie de actividades variadas y originadas, que resultan eficazmente educativas, tanto para el individua como para la familia y la comunidad; pues en algunos participan comunidades íntegras.

 

Valoración de la pedagogía de Manco Capac y Mama Ocllo

Creemos necesario integrar en este capítulo nuestro juicio personal acerca de la validez de la experiencia educacional implícita en la leyenda de Manco Capac y Mama OcIlo.

Con este fin compararemos las experiencias de la educación indígena con los logros alcanzados por la educación universal, tanto desde el punto de vista conceptual como práctico.

 

Concepción actual de la educación

Sin la pretensión de definir la educación actual podemos comentar que las ciencias pedagógicas han llegado a determinar conclusiones que nos permiten concebir las características de la educación actual. Hoy sabemos que el niño llega al mundo como un ser preformado, con todas sus potencialidades en estado latente y que la educación debe lograr que se desarrollen dichas potencialidades.

Hoy sabemos que las impresiones educativas que el niño recibe no se limitan a los contornos de la escuela, sino a todas las influencias que emanan de los múltiples ambientes en que se desenvuelve la vida del niño, tales como el hogar la calle, las instituciones, las personas, la naturaleza, el clima, etc.

Dentro de este concepto es fácil percibir que la mayor cantidad de acciones que el niño recibe provienen del ambiente fuera de la escuela; más aún se advierte que la influencia natural de estos ambientes juegan un papel educativo más decisivo o de mayor eficacia que las acciones formales, acondicionadas u organizadas que se le proporciona en la escuela, el colegio o la universidad a las nuevas generaciones.

Desde este punto de vista el hombre indígena y su cultura y su ambiente ecológico, son factores y agentes educativos. Es dentro de esta concepción que se concibe la experiencia educativa en la socie­dad campesina del Altiplano como algo heredado de originales culturas antiguas.

 

Validez de la  educación espontánea

Hoy se concibe dos formas educativas, la educación institucionalizada en escuelas, colegios y universidades y la educación, es­pontánea que se refiere a las acciones que las generaciones reciben de su ambiente social y ecológico, con todos múltiples y variadas características.

Analizando esta referencia advertimos que la educación na­ció como algo espontáneo, luego se institucionalizó por razón de la división del trabajo en el desarrollo social, lo que dio lugar a de­jar de darle la necesaria importancia a la educación no institucionalizada y al mismo tiempo a un desarrollo abstracto equívoco y por tanto ineficaz de la educación institucionalizada. Hoy se intenta coordinar ambas formas de educación.

Es admirable observar como las culturas nativas del altiplano del Perú y de América concibieron la importancia extraordinaria de la educación espontánea, porque es indudable que si comparemos la validez de la educación sistemática o  formal que se imparte en las instituciones educativas y la que las nuevas generaciones reciben de su medio ambiente en forma espontánea, esta última es extraordinariamente superior desde todo punto de vista. Y es que la educación institucionalizada es algo artificial, y por tanto carente de funcionalidad, en cambio la educación espontánea es eminentemente funcional, porque es natural.

Este es el valor pedagógico y cultural que la educación social de Manco Capac y Mamá Ocllo que resulta ser eficaz instrumento de desa­rrollo, dentro de los contornos típicos de la cultura nativa.

 

Las huellas del pasado

Hay que advertir que las culturas locales del Perú y América del Sur fueron conquistadas e incorporadas al imperio Inca el cual impuso sus estatus culturales a los pueblos conquistados, pero los pueblos del Altiplano especialmente los aymaras herederos de las culturas Pucara y Tiahuanaco, no fueron sojuzgados por medios violentos.

Los aymaras pactaron con los incas y exigieron la necesidad de conservar las manifestaciones de su cultura. En religión tuvieron la misma religión heliolátrica desde épocas legendarias, conservaron su lengua hasta hoy y las leyendas, hacen suponer que ciertas características culturales fueron asimiladas por los incas. Por ejemplo, las más primitivas fortalezas o pucaras están en el Altiplano y sus restos de piedra bruta existen por decenas; la fortaleza de Sacsayhuaman tiene la misma estructura que aquellas aunque es de piedra elaborada, siendo indudablemente posterior a las primeras.

Más tarde, la presencia de los conquistadores españoles im­puso las normas culturales de la Europa feudal en forma violenta y destructora, truncando el proceso cultural del imperio de los Incas.

Pero algunos grupos humanos conservaron sus características culturales con extraordinaria energía y vitalidad. Entre estos los que más destacan, son los pueblos aymaras o lupacas del Altiplano. Siguen los grupos quechuas del Cuzco, Apurimac y Ayacucho. Los de región del centro y del norte, se despersonalizaron o se asimilaron a la cultura de los conquistadores, más fácilmente.

Este hecho indiscutible supone que los procedimientos educativos del Altiplano son huellas del pasado más profundo del Perú y de América.

 

Hay que integrar nuestra ruta histórica

Nuestra historia fue bifurcada a raíz, de la conquista española. Por un lado el mundo indígena en resistencia y por otro el avance de la cultura occidental.

Hay que advertir que la experiencia humana indígena de nuestro desarrollo histórico abarca más espacio en el tiempo y que la cultura occidental solo importa alrededor de cinco siglos y nada más, mientras que las culturas nativas vivieron decenas y acaso centenas de siglos antes.

Sin embargo en el Perú se suele partir de la experiencia humana de solo hace cinco siglos atrás, cuando se empezó a imponer los moldes de la cultura occidental, y se considera la cultura indígena como síntoma de subdesarrollo.

Debido  a la preponderancia de este criterio injusto, nuestros tratadistas sólo se han limitado a recoger las experiencias educativas desde la conquista y algo desde el incario, durante la cual nacieron asomos de educación institucionalizada, como consecuencia de la formación de clases sociales al servicio de la aristocracia inca.

Si aspiramos a integrar una única ruta histórica para el desarrollo social y económico del Perú tenemos que partir por recoger la experiencia social del Perú y de América desde sus orígenes, en tanto estos representen valores valiosos para unificar nuestra cultura.

Por tanto hay que utilizar la gran experiencia de la educación espontánea, que en el Altiplano de Puno y otras zonas del Perú sobreviven no obstante las presiones destructoras del tiempo y la imposición de otras culturas.

 

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Notas:

[1] José Portugal Catacora, fue un destacado maestro y escritor peruano de origen aymara. Nació en Acora, Puno, el 13 de Febrero de 1911 y falleció en Lima el 23 de marzo de 1998. Participó en diversas experiencias educativas en el altiplano, como los núcleos rurales campesinos y fue Director del Instituto Experimental de Educación de Puno, el mismo que fundó con apoyo y orientación de José Antonio Encinas. Trabajó por la educación de los niños y la reivindicación de la cultura andina a lo largo de su trayectoria profesional y de escritor de más de una treintena de libros de pedagogía, literatura y folklore, entre ellos “Niños del Kollao” (1937), uno de los primeros libros de literatura infantil en el Perú, y “El Niño Indígena”, extenso estudio sobre el mundo de los niños aymara. En el año del Centenario de su nacimiento (13 de Febrero 1911) lo recordamos con el siguiente artículo sobre la educación entre los aymaras tomado de su libro inédito “Historia de la Educación en Puno”. Este artículo fue remitido a Pacarina del Sur por mediación de su hijo, Carlos Portugal Mendoza. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..